英語(yǔ)課程文化構(gòu)建缺失文化自覺(jué)

鐘勇為 馮雯 程思慧

摘 要 通過(guò)筆者在M校為期數(shù)月的田野調(diào)查，揭示了M校英語(yǔ)課程文化構(gòu)建現(xiàn)狀。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，不少英語(yǔ)教師注重在知識(shí)層面將英語(yǔ)語(yǔ)言的規(guī)則教給學(xué)生，而忽視英語(yǔ)語(yǔ)言文化中文化情操的陶冶，無(wú)法做到將英語(yǔ)語(yǔ)言文化真正融會(huì)貫通到教育教學(xué)中。這實(shí)際意味著英語(yǔ)課程文化構(gòu)建主體缺乏必要的覺(jué)知、自為，是一種缺失文化自覺(jué)的表現(xiàn)。今后英語(yǔ)教師須加強(qiáng)研習(xí)，積極提升并彰顯課程理性。

關(guān)鍵詞 英語(yǔ)課程文化 構(gòu)建 文化自覺(jué) 課程理性

一、研究背景和問(wèn)題提出

課程文化視野的生成，使課程文化研究得以產(chǎn)生，課程文化研究的展開(kāi)，使課程文化有機(jī)會(huì)成為一個(gè)獨(dú)立的研究范疇[1]。課程文化作為研究對(duì)象進(jìn)入我國(guó)教育視域的時(shí)間并不長(zhǎng)，但它卻拓寬了課程研究的視野。以課程文化構(gòu)建這一主題為例，學(xué)者們基于不同角度對(duì)此進(jìn)行了探討，比較典型的有：郝德永秉持后現(xiàn)代理論視角對(duì)課程與文化的關(guān)系作了全新解讀，進(jìn)而闡述了一種著眼于文化批判與生成的建構(gòu)性課程文化模式[2]。范兆雄從動(dòng)態(tài)發(fā)展的角度對(duì)課程文化特質(zhì)的傳播、變遷及課程文化發(fā)展的本質(zhì)與特征作了較為系統(tǒng)的研討[3]；王德如指出，課程文化自覺(jué)的基本途徑是課程文化自覺(jué)的核心問(wèn)題，并認(rèn)為課程文化自覺(jué)有三條基本途徑：傳統(tǒng)課程文化尋根、國(guó)際課程文化理解、本土課程文化生成[4]；程紅兵則基于課程文化與學(xué)校文化之關(guān)系視角并以某中學(xué)為例探討了課程文化建設(shè)及其影響[5]。

近十年來(lái)，有學(xué)者開(kāi)始關(guān)注具體某一學(xué)科的課程文化建設(shè)問(wèn)題。以英語(yǔ)課程文化構(gòu)建為例，張伊娜就英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)中的文化意識(shí)目標(biāo)作文本解讀后指出，文化意識(shí)的培養(yǎng)不應(yīng)只限于文化內(nèi)容的教學(xué)，而更應(yīng)該是一個(gè)過(guò)程教學(xué)[6]。楊柳探討了英語(yǔ)課程文化失衡的現(xiàn)象及成因，并提出了諸如引入“中國(guó)英語(yǔ)”等解決對(duì)策[7]。王艷薇通過(guò)社會(huì)調(diào)查和對(duì)教科書的文本分析后指出，英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中存在文化因素設(shè)置忽視非言語(yǔ)交際、同一單元文化信息安排過(guò)多、教師文化知識(shí)不足、缺乏跨文化交際意識(shí)、文化教學(xué)的實(shí)施沒(méi)有落到實(shí)處、學(xué)生的文化需求得不到滿足等問(wèn)題[8]。郭寶仙則從中日教科書比較的視角對(duì)英語(yǔ)教科書中應(yīng)怎樣安排傳統(tǒng)文化進(jìn)行了探討[9]。李妍妍探討了構(gòu)建英語(yǔ)文化品格應(yīng)遵循的若干原則，認(rèn)為新課改下應(yīng)該把英語(yǔ)教育的價(jià)值取向內(nèi)涵定義為體驗(yàn)文化、接觸文化、批判文化、認(rèn)同文化、理解文化[10]。但此類研究多基于英語(yǔ)課堂或教科書對(duì)英語(yǔ)課程文化構(gòu)建的問(wèn)題與對(duì)策進(jìn)行一般性的探討，缺乏反映英語(yǔ)課程文化構(gòu)建主體的理念及其所營(yíng)造的課程文化的研究成果，故而未能很好地揭示英語(yǔ)課程文化建設(shè)中“人”的問(wèn)題。為此，我們?cè)O(shè)計(jì)并開(kāi)展了如下調(diào)查。

二、調(diào)查對(duì)象與方法

M校創(chuàng)辦于一九五六年，一九九四年Z市學(xué)校布局調(diào)整后，成為市區(qū)規(guī)模較大的初中之一。學(xué)校現(xiàn)有32個(gè)教學(xué)班，學(xué)生近1600人。M校多年來(lái)一直秉承“展望未來(lái)，任重道遠(yuǎn)”的辦學(xué)理念，堅(jiān)持發(fā)揚(yáng)“團(tuán)結(jié)愛(ài)校、文明守紀(jì)、嚴(yán)謹(jǐn)求實(shí)、勤奮進(jìn)取”的校風(fēng)，“愛(ài)、嚴(yán)、勤、實(shí)”的教風(fēng)，認(rèn)真貫徹德、智、體、美、勞全面發(fā)展的教育方針，全面實(shí)施素質(zhì)教育。始終堅(jiān)持以素質(zhì)教育為方向，以課堂教學(xué)為主陣地，以德育為核心，以學(xué)生為主體，積極優(yōu)化教學(xué)過(guò)程和育人環(huán)境，努力促進(jìn)“勤學(xué)、上進(jìn)”的學(xué)風(fēng)形成，培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的能力。M校對(duì)英語(yǔ)教學(xué)的規(guī)范化相當(dāng)重視，對(duì)如何提高學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)能力也開(kāi)展過(guò)一些教學(xué)改革，這也是筆者選取M校作為此次田野調(diào)查主要對(duì)象的原因。此外，M校經(jīng)常開(kāi)展微格教學(xué)，而且每一個(gè)工作周都會(huì)隨機(jī)抽取任何一個(gè)年級(jí)的英語(yǔ)課作為公開(kāi)課，從而有利于我們觀察、了解該校英語(yǔ)課程文化構(gòu)建的實(shí)然狀況。

英語(yǔ)課程文化是一種以英語(yǔ)語(yǔ)言文化為依托，反映英語(yǔ)課程中所關(guān)涉到的物質(zhì)載體與精神價(jià)值，具有行為性、動(dòng)態(tài)性、過(guò)程性、整合性的亞課程文化?；诖?，近年我們圍繞英語(yǔ)課程的相關(guān)物質(zhì)載體及課程實(shí)施主體的認(rèn)知，通過(guò)實(shí)地考察、問(wèn)卷及訪談?wù){(diào)查等形式，在M校開(kāi)展了田野調(diào)查。

三、調(diào)查結(jié)果與分析

1.課程文化空間與內(nèi)容載體

課程文化空間在此指的是課程營(yíng)造特定的文化精神和文化形式的物質(zhì)空間。M校英語(yǔ)課程的開(kāi)展空間主要是以班級(jí)為單位的教室，有公開(kāi)課會(huì)適時(shí)調(diào)整到階梯教室。教室內(nèi)部是師生進(jìn)行英語(yǔ)教學(xué)的最主要場(chǎng)所，也是學(xué)生一天中接觸到英語(yǔ)時(shí)間最長(zhǎng)的場(chǎng)所。《課標(biāo)》中明確提出了英語(yǔ)教學(xué)的三維目標(biāo)，尤其強(qiáng)調(diào)的是興趣的培養(yǎng)和習(xí)慣的養(yǎng)成。因此，教室內(nèi)部墻壁應(yīng)本著培養(yǎng)興趣、展示成果、養(yǎng)成習(xí)慣、營(yíng)造氛圍的基本原則來(lái)布置。該校雖然沒(méi)有情境化、活動(dòng)化的英語(yǔ)專用教室，但有微格教學(xué)教室和英語(yǔ)聽(tīng)力教室，32間教室內(nèi)都安裝了多媒體，且?guī)缀趺總€(gè)教室都設(shè)有“英語(yǔ)角”或英語(yǔ)學(xué)習(xí)園地（ShowWall），墻上都貼了每位同學(xué)的英文名、英語(yǔ)課分組教學(xué)的分組詳情以及每個(gè)同學(xué)的英文座右銘……總體而言，該校課程文化氛圍創(chuàng)設(shè)局限于教室，尚未拓展更大的課程文化空間。

課程文化的一個(gè)重要內(nèi)容載體是教材。教材深度和廣度的差異是課程文化生命鮮活度的重要體現(xiàn)。不可否認(rèn)，當(dāng)下英語(yǔ)教材已初步建立起了系統(tǒng)整體觀念、民主平等原則、尊重多元、差異思想和動(dòng)態(tài)發(fā)展等觀點(diǎn)。但教材的編寫者和出版者對(duì)教材內(nèi)容的選擇仍存在著科學(xué)主義、政治學(xué)等方面的考慮，依然顯示了工具理性的強(qiáng)勢(shì)地位[11]。這在一定程度上限制了英語(yǔ)教材的深度。另一方面，教材版本多樣化的實(shí)現(xiàn)，一定程度上給了地方教育行政部門或?qū)W校選擇不同版本教材和編制校本課程的權(quán)力。政策設(shè)計(jì)者的愿望是在維護(hù)文化整體性和統(tǒng)一性的基礎(chǔ)上，不失地域文化或校園文化特色。從我們和該校分管教學(xué)的副校長(zhǎng)交談中得知，Z市初中英語(yǔ)教材大都還是由市教育局確定，雖然學(xué)校有自主選擇教材的權(quán)利，但M校放棄了這項(xiàng)權(quán)利。該校長(zhǎng)表示老師平時(shí)上課就很忙，還要批改作業(yè)、值周、輔導(dǎo)自習(xí)等，沒(méi)有時(shí)間和精力再做諸如編寫校本英語(yǔ)教材這些額外的工作，還表示老師們也沒(méi)有能力去編制像樣的校本教材。

2.課程組織形式

課程組織形式在此指的是以英語(yǔ)文化為主要討論內(nèi)容，吸引群體在英語(yǔ)課程中有秩序地被組織起來(lái)或無(wú)意識(shí)自發(fā)地組織起來(lái)的一種群體學(xué)習(xí)形式。M校英語(yǔ)課程基本上都采取“學(xué)展評(píng)”這一小組組織形式?！皩W(xué)展評(píng)”即教師在上課過(guò)程中依據(jù)各小組學(xué)生參與互動(dòng)的頻率和效果適當(dāng)給予加分，每次課后的各組加分記錄在案，每月初學(xué)校會(huì)要求教師提供上個(gè)月的先進(jìn)小組名單，每班僅有一組。以小組為單位的教學(xué)組織形式在很大程度上激發(fā)了學(xué)生在課堂上參與互動(dòng)的積極性，這不僅提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，同時(shí)還能及時(shí)糾正組內(nèi)成員的個(gè)別錯(cuò)誤，大大改善了過(guò)去學(xué)生不敢說(shuō)、教師學(xué)生課堂有隔閡的問(wèn)題。這個(gè)討論-發(fā)言的過(guò)程是學(xué)生自我展示、自我提升和自我檢驗(yàn)的過(guò)程，也體現(xiàn)了課堂中師生、生生話語(yǔ)權(quán)的爭(zhēng)奪，是M校合作學(xué)習(xí)應(yīng)用到英語(yǔ)課程教學(xué)中的一大進(jìn)步。當(dāng)然，有的班級(jí)由于教師引導(dǎo)不夠，一些學(xué)生上課的注意力更多地集中在能否獲得年級(jí)先進(jìn)學(xué)展評(píng)小組，能否獲得期末考試的最終加分上，課程學(xué)習(xí)的功利主義色彩比較明顯。

經(jīng)過(guò)為期四個(gè)月的觀察發(fā)現(xiàn)，英語(yǔ)課程盡管有“學(xué)展評(píng)”，但M校的大部分英語(yǔ)教師趨向于被動(dòng)教授，拘泥于教材和教師指導(dǎo)用書，只有少部分的英語(yǔ)教師主動(dòng)教授，從學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展考慮來(lái)重建課程，注重學(xué)的設(shè)計(jì)。與此相映成趣的是，M校主動(dòng)學(xué)習(xí)的學(xué)生比較少，成績(jī)優(yōu)異但仍顯被動(dòng)學(xué)習(xí)的學(xué)生不在少數(shù)，學(xué)生普遍覺(jué)得英語(yǔ)學(xué)習(xí)比較痛苦，厭惡英語(yǔ)的情緒潛滋暗長(zhǎng)。我們不清楚其主因是語(yǔ)言類的學(xué)習(xí)記憶任務(wù)比較繁重，還是教師教法不當(dāng)且施加了過(guò)大的壓力。但有一點(diǎn)可以肯定，教師被動(dòng)教和學(xué)生被動(dòng)學(xué)使得師生雙方都失去活力，課程文化生命顯得壓抑、干癟。

3.課程觀及教學(xué)主體觀

對(duì)課程的認(rèn)識(shí)所營(yíng)造出的文化精神，決定著課程文化的品質(zhì)與取向。對(duì)課程的認(rèn)識(shí)在此意指對(duì)英語(yǔ)課程教育性的認(rèn)知，即英語(yǔ)課程除了教會(huì)學(xué)生英語(yǔ)語(yǔ)言外，還應(yīng)教會(huì)學(xué)生什么？調(diào)查發(fā)現(xiàn)，M校大部分英語(yǔ)教師認(rèn)為英語(yǔ)課程的應(yīng)然教育是“以優(yōu)異的成績(jī)通過(guò)英語(yǔ)考試”、“英語(yǔ)口語(yǔ)能力的培養(yǎng)”，而非“英語(yǔ)國(guó)家文化的認(rèn)知”、“英語(yǔ)和中文的融會(huì)貫通教學(xué)”、“以發(fā)展與協(xié)調(diào)的眼光學(xué)習(xí)人文學(xué)科”。此外，多數(shù)教師對(duì)英語(yǔ)課程的構(gòu)成要素認(rèn)識(shí)模糊，只有小部分教師知曉英語(yǔ)課程不單單是由教師、學(xué)生和教材所組成。在這種比較偏狹、陳舊的課程觀主導(dǎo)下，實(shí)踐中這些教師更多的是教給學(xué)生英語(yǔ)基礎(chǔ)知識(shí)，或者說(shuō)教給學(xué)生英語(yǔ)文化的成果，卻缺乏對(duì)學(xué)生英語(yǔ)文化思維和英語(yǔ)思維方式的培育與賞析。而學(xué)生在課堂中習(xí)得的更多的是英語(yǔ)語(yǔ)言文化，但難以理解英語(yǔ)文化知識(shí)和英語(yǔ)文化精神的內(nèi)在生命力。這種狀況如人所言“沒(méi)有從整體的理想教育出發(fā)，實(shí)現(xiàn)課程文化品質(zhì)的超越，實(shí)則只抓住了局部問(wèn)題的認(rèn)知，對(duì)總體問(wèn)題的認(rèn)知有所缺乏”[12]。

教學(xué)主體觀在很大程度上影響著教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)和教學(xué)效果。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生主體說(shuō)乃是M校英語(yǔ)教師的主流看法。然而，在觀察M校英語(yǔ)課堂的過(guò)程中，根據(jù)筆者記錄下的師生發(fā)言時(shí)間和所體察到的教學(xué)樣態(tài)表明，教師卻為教學(xué)過(guò)程的實(shí)然主體。這種知與行相背離的狀況值得我們反思。當(dāng)然，也有少部分教師持“師生”雙重主體觀，認(rèn)為課堂教學(xué)中師生之間是雙方既互為雙重主體又彼此互為認(rèn)知客體的關(guān)系。在這種教學(xué)主體觀影響下，他們傾向于把深層的英語(yǔ)課程文化價(jià)值向表層的文化形態(tài)融合，把活的英語(yǔ)課程文化精神從靜態(tài)的教材文化中突破出來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生從所學(xué)的書本知識(shí)中自主總結(jié)，從而提煉出最能激發(fā)起自身學(xué)習(xí)興趣的那一部分并和教師互動(dòng)起來(lái)，使得整個(gè)課堂的展開(kāi)靈動(dòng)起來(lái)，活化起來(lái)。遺憾的是，持這種觀念尤其在實(shí)踐中促成課程文化合理建構(gòu)與提升的教師比例少之又少。

現(xiàn)實(shí)中不少教師往往將英語(yǔ)課程文化構(gòu)建片面地理解為英語(yǔ)文化教學(xué)，注重在知識(shí)層面將英語(yǔ)語(yǔ)言的規(guī)則教給學(xué)生，而忽視英語(yǔ)語(yǔ)言文化中文化情操的陶冶，無(wú)法做到將英語(yǔ)語(yǔ)言文化真正融會(huì)貫通到教育教學(xué)中去，無(wú)法從物質(zhì)文化、制度文化和精神文化的角度對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)言的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行適切性的分析，以至于大部分學(xué)生并不能很好地理解英語(yǔ)和享受英語(yǔ)，而更多是在被動(dòng)的狀態(tài)下接收著各種應(yīng)試信息。這不僅僅是M校存在的問(wèn)題，許多學(xué)校同樣存在著英語(yǔ)課程文化構(gòu)建主體缺乏覺(jué)知、自為的問(wèn)題。這實(shí)際上是一種缺失文化自覺(jué)的表現(xiàn)，也必然會(huì)導(dǎo)致英語(yǔ)課程文化構(gòu)建步入誤區(qū)、彎路。不難發(fā)現(xiàn)，這些學(xué)校所創(chuàng)設(shè)的英語(yǔ)課程文化缺乏開(kāi)放的文化胸襟，課程文化生命顯得被動(dòng)，課程文化品質(zhì)趨于平庸，課程文化意識(shí)較為淡薄。事實(shí)上，合理的課程文化構(gòu)建必然是自在的課程文化與自覺(jué)的課程文化的交互作用和同步轉(zhuǎn)型，是一個(gè)彰顯和充盈課程理性的過(guò)程。“課程理性是課程文化自覺(jué)的本質(zhì)，具體體現(xiàn)為開(kāi)放的課程文化胸襟、鮮活的課程文化生命、超越的課程文化品質(zhì)、構(gòu)建主體的課程文化意識(shí)等特點(diǎn)。”[13]在此，期盼有關(guān)教師在深刻反思的基礎(chǔ)上加強(qiáng)研習(xí)，積極提升并彰顯課程理性，進(jìn)而促成英語(yǔ)課程文化的合理構(gòu)建。

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