基礎(chǔ)教育教學(xué)模式多模態(tài)及其本質(zhì)探究

摘 要 以杜郎口中學(xué)為代表的教改名校形成了我國多種教學(xué)模式形態(tài)并存的現(xiàn)象，本研究旨在揭示教學(xué)模式多模態(tài)的內(nèi)在成因，并提出教學(xué)模式借鑒和發(fā)展的建議。通過對6所學(xué)校教學(xué)模式數(shù)據(jù)資料的收集和分析，研究發(fā)現(xiàn)這些教學(xué)模式內(nèi)在的教與學(xué)理論基本相同，而教學(xué)模式多模態(tài)的根源在于教學(xué)的差異因素。研究結(jié)果表明：教學(xué)模式的改革應(yīng)以基本的教與學(xué)理論為基礎(chǔ)，根據(jù)具體的教學(xué)因素差異進(jìn)行教學(xué)模式的發(fā)展和創(chuàng)新。

關(guān)鍵詞 基礎(chǔ)教育 教學(xué)模式 多模態(tài) 教學(xué)改革

一、問題提出

深化課程與教學(xué)方法改革，增強(qiáng)課堂教學(xué)效果，提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量，是國家中長期教育改革與發(fā)展的重要目標(biāo)。當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育實(shí)施了多種舉措，進(jìn)行了教學(xué)的改革和探索，并涌現(xiàn)出了以杜郎口中學(xué)為代表的諸多成功教學(xué)模式。在全國各校進(jìn)行教學(xué)成果、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的相互學(xué)習(xí)與借鑒過程中，卻出現(xiàn)了杜郎口教學(xué)模式的“水土不服現(xiàn)象”。也就是說，其他學(xué)校成功的教學(xué)模式并沒有促進(jìn)本校的教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生素質(zhì)的提高，反而出現(xiàn)教學(xué)成績驟然滑落的現(xiàn)象，甚至導(dǎo)致教學(xué)形式重新回到傳統(tǒng)的教學(xué)模式中。在引介名校成功教學(xué)模式而失敗的案例中，導(dǎo)致其嚴(yán)重后果的根本原因是盲目套用整合模式，并沒有實(shí)現(xiàn)明其理而拓其形[1]。因此，本研究將運(yùn)用對比和歸納的方法揭示出名校教學(xué)模式的本質(zhì)特征，提出教學(xué)模式借鑒與創(chuàng)新的基本方法，為學(xué)校進(jìn)行教學(xué)模式的改革與發(fā)展提供借鑒和參考。

二、研究設(shè)計(jì)

1.研究問題

基于以上問題的提出，本研究確定了以下研究問題：第一，名校教學(xué)模式的具體內(nèi)容和特征是什么？它們的異同都包括哪些？第二，為什么會(huì)存在教學(xué)模式多模態(tài)化現(xiàn)象？第三，如何實(shí)現(xiàn)教學(xué)模式多模態(tài)化？抑或，如何借鑒其他學(xué)校成功的教學(xué)模式以進(jìn)行本校教學(xué)模式的改革？

2.研究對象

選取當(dāng)前基礎(chǔ)教育中教學(xué)模式最具代表性的六所學(xué)校作為研究對象，包括：A.杜郎口中學(xué)、B.山東昌樂二中、C.山東兗州一中、D.灌南新知學(xué)校、E.沈陽立人學(xué)校、F.武寧寧達(dá)中學(xué)。

3.數(shù)據(jù)收集與研究方法

教改模式的數(shù)據(jù)形式主要包括：課程視頻、模式內(nèi)容、教案等。數(shù)據(jù)獲取途徑主要包括：學(xué)校網(wǎng)站、互聯(lián)網(wǎng)視頻網(wǎng)站。采用扎根理論的研究方法對收集的教學(xué)模式資料信息進(jìn)行編碼、分析、解釋和最終的理論闡釋。

三、教學(xué)模式內(nèi)容及其異同

1.教學(xué)模式的基本內(nèi)容

通過數(shù)據(jù)資料的分析，從教學(xué)模式的名稱和基本特征兩個(gè)維度對6所學(xué)校的教學(xué)模式進(jìn)行了歸納，如表1所示。

2.教學(xué)模式的共性比較

上述教學(xué)模式存在如下一些共性特征：第一，自主學(xué)習(xí)是教學(xué)模式的共同追求。第二，協(xié)作學(xué)習(xí)是學(xué)生參與和互動(dòng)的主要形式。第三，課堂時(shí)間被進(jìn)行了有效的結(jié)構(gòu)化劃分，并針對相應(yīng)的任務(wù)階段開展教與學(xué)活動(dòng)。第四，預(yù)習(xí)是教學(xué)模式中共有的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)。

3.教學(xué)模式的差異性比較

教學(xué)模式的差異呈現(xiàn)出了教學(xué)模式的多模態(tài)化現(xiàn)象，教學(xué)模式的差異是不同學(xué)校模式化的具體體現(xiàn)。教學(xué)模式多模態(tài)主要由以下幾種形式得以體現(xiàn)：第一，課堂時(shí)間的結(jié)構(gòu)劃分不同是課堂教學(xué)模式差異的重要體現(xiàn)形式。第二，學(xué)與教活動(dòng)的排列順序差異體現(xiàn)了教學(xué)模式整體過程的差異。活動(dòng)順序中最大的差異是預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)的排列位置，預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)位于上課前的居多，位于課前與課尾時(shí)間段的居少。第三，課堂活動(dòng)的類型差異是課堂教學(xué)模式內(nèi)容差異的具體體現(xiàn)。杜郎口中學(xué)和灌南新知學(xué)校的教學(xué)活動(dòng)排列順序和類型基本相同，預(yù)習(xí)活動(dòng)被安排在課前進(jìn)行，而在正式的教與學(xué)過程中則主要包括討論、展示等學(xué)習(xí)活動(dòng)。山東昌樂二中、山東兗州一中等學(xué)校的基本課堂活動(dòng)相同，課堂中包括了預(yù)習(xí)、學(xué)習(xí)活動(dòng)、測驗(yàn)等活動(dòng)，整體過程較為完善。第四，學(xué)習(xí)內(nèi)容的組織形式差異是教學(xué)模式中學(xué)生學(xué)習(xí)方式差異的具體表現(xiàn)。

四、教學(xué)模式多模態(tài)成因本質(zhì)

共性是教學(xué)模式多模態(tài)的共同點(diǎn)和根基，差異性是教學(xué)模式多模態(tài)的外在形態(tài)，內(nèi)在根基決定著外在的模式形態(tài)。教學(xué)模式多模態(tài)的成因應(yīng)該從兩個(gè)維度進(jìn)行討論，共性是教學(xué)模式多態(tài)化的本質(zhì)所在，是由教學(xué)思想決定的，差異性是通過模式中的具體學(xué)習(xí)活動(dòng)、時(shí)間安排等得以體現(xiàn)的，是教學(xué)思想的外在表現(xiàn)。

1.教學(xué)模式的基本教學(xué)思想

（1）先行組織者策略

奧蘇貝爾認(rèn)為，促進(jìn)學(xué)習(xí)并防止干擾的最為有效策略就是利用引導(dǎo)性材料，即：適當(dāng)相關(guān)的和包攝性較廣的、最穩(wěn)定和最清晰的內(nèi)容。在模式范例中，預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)在每個(gè)教學(xué)模式中都存在，并且提供了相應(yīng)的內(nèi)容支持。“導(dǎo)學(xué)案”是最為典型而有效的先行組織者，它是教師精心根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行組織和設(shè)計(jì)的，具有重難點(diǎn)分明、條理清晰等特征?！皩?dǎo)學(xué)案”與即將開始的課程息息相關(guān)且包攝性較廣，具有穩(wěn)定和清晰的組織結(jié)構(gòu)。在學(xué)習(xí)者進(jìn)行自主學(xué)習(xí)“導(dǎo)學(xué)案”的過程中，學(xué)案中相關(guān)的問題設(shè)計(jì)和相關(guān)內(nèi)容最容易使他們產(chǎn)生疑惑、觀念沖突，這種帶著問題去學(xué)習(xí)的狀態(tài)最容易使學(xué)生集中學(xué)習(xí)注意力，更容易加入到課堂的協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)中。

（2）“主導(dǎo)——主體”教學(xué)觀

教學(xué)過程中，不僅要發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，引導(dǎo)和幫助學(xué)習(xí)者逐步實(shí)現(xiàn)相應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，而且要激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，發(fā)揮他們在學(xué)習(xí)過程中的主體作用，即：“主導(dǎo)—主體”教學(xué)?！爸鲗?dǎo)—主體”教學(xué)是教與學(xué)理論的結(jié)合，是對學(xué)生為主體的學(xué)習(xí)模式和教師為中心的教的模式的結(jié)合與發(fā)展[2]。在這些范例教學(xué)模式中，教師的角色和學(xué)生的角色與傳統(tǒng)教學(xué)發(fā)生了顯著的變化。教師是學(xué)習(xí)材料的提供者、學(xué)習(xí)困惑的幫助者、協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者，從傳統(tǒng)課堂中課程內(nèi)容傳授者轉(zhuǎn)變成了學(xué)習(xí)活動(dòng)的引導(dǎo)者和助手。學(xué)生是學(xué)習(xí)任務(wù)的主動(dòng)構(gòu)建者、課堂活動(dòng)的主動(dòng)參與者、學(xué)習(xí)任務(wù)的探究者。例如，杜郎口中學(xué)提出的“10+35”教學(xué)模式中，學(xué)習(xí)者將在課堂中開展35分鐘的“自學(xué)+合作+探究”學(xué)習(xí)活動(dòng)。學(xué)習(xí)者們在合作與探究的過程中，通過主體間的溝通交流，進(jìn)行發(fā)現(xiàn)問題、解決問題等探究性學(xué)習(xí)活動(dòng)，充分發(fā)揮了學(xué)生的主體參與、主體認(rèn)知、主體構(gòu)建等主體性特征。教師則為學(xué)生的各項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)提供引導(dǎo)、幫助和資源支持，是整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者、協(xié)調(diào)者與管理者。

（3）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是知識意義的主動(dòng)建構(gòu)過程，學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的主體。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者內(nèi)外知識相互同化與平衡的過程，又是學(xué)習(xí)者之間通過會(huì)話交流、合作協(xié)商等活動(dòng)進(jìn)行知識建構(gòu)的過程[3]。建構(gòu)主義使人們對“人是如何學(xué)習(xí)的？”這一問題的認(rèn)識在本體論層面上更進(jìn)一步，建構(gòu)主義認(rèn)知論轉(zhuǎn)變了學(xué)習(xí)是知識傳遞過程的觀點(diǎn)，使人們進(jìn)一步明確學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者的主體建構(gòu)過程，是人際之間的協(xié)作過程。因此，在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)活動(dòng)徹底發(fā)生了轉(zhuǎn)變，由教師的課堂講授轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的自主學(xué)習(xí)、合作探究等學(xué)習(xí)活動(dòng)。在這些教學(xué)模式中，合作、探究、展示等活動(dòng)構(gòu)成了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)活動(dòng)的重要組成部分，活動(dòng)的組成、安排和設(shè)計(jì)是基于促進(jìn)學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)的目標(biāo)，既包括個(gè)體的自我知識建構(gòu)，又包括教師、同學(xué)之間的知識建構(gòu)。活動(dòng)是促進(jìn)學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)的外在體現(xiàn)形式，知識建構(gòu)是學(xué)習(xí)者內(nèi)在知識形成與發(fā)展的本質(zhì)。

2.教學(xué)模式多模態(tài)成因分析

通過對這些模式異同的比較，以及這些模式深層教學(xué)思想的研究發(fā)現(xiàn)，教學(xué)模式多模態(tài)的成因并不主要來自他們的教學(xué)思想或者是教學(xué)理論的支撐，它們所應(yīng)用的教學(xué)思想和支撐理論基本相同，而是取決于其他多種因素。在對這些學(xué)校的數(shù)據(jù)材料分析過程發(fā)現(xiàn)，模式差異的決定因素主要包含以下幾個(gè)方面：

（1）文化背景差異

不同的地域、不同的人口學(xué)分布等因素成為了影響教學(xué)模式差異化的主要因素。個(gè)體或群體的長期文化積淀形成了具有本土化特色的價(jià)值取向、思維模式，這也是影響教學(xué)模式多態(tài)化的重要原因。不同的價(jià)值取向、思維模式影響著教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)容、設(shè)計(jì)、安排，因此會(huì)在全國呈現(xiàn)出許多不同文化背景下的特色課程和設(shè)計(jì)模式。

（2）學(xué)生素質(zhì)與特征差異

不同的學(xué)生可能具有不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格，也可能具有不同的素質(zhì)和能力。我國不同地區(qū)的學(xué)生素質(zhì)差異十分顯著，比如上海的學(xué)生與新疆的學(xué)生相比，上海學(xué)生在探究、協(xié)作、創(chuàng)造等方面普遍高于新疆的學(xué)生。學(xué)生素質(zhì)的差異就決定了如何對學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行組織、安排、時(shí)間的劃分，等等。當(dāng)學(xué)生具備協(xié)作學(xué)習(xí)素養(yǎng)、探究性學(xué)習(xí)的能力時(shí)，開展“預(yù)習(xí)+合作+探究”的學(xué)習(xí)形式將會(huì)有助于學(xué)生的學(xué)習(xí)和能力的培養(yǎng)。相反，如果學(xué)生缺乏這方面的能力，而教學(xué)中又強(qiáng)行推動(dòng)“預(yù)習(xí)+合作+探究”的學(xué)習(xí)方式時(shí)，不但不可能促進(jìn)學(xué)習(xí)，而且很可能影響學(xué)習(xí)的進(jìn)度和質(zhì)量。顯然，教學(xué)模式中的各項(xiàng)活動(dòng)設(shè)計(jì)和安排應(yīng)依據(jù)學(xué)生的基本素質(zhì)和能力進(jìn)行時(shí)間、順序、類型等方面的組織。

（3）教學(xué)思想的運(yùn)用差異

即使具有相同的教學(xué)理論，但是教學(xué)模式仍然會(huì)呈現(xiàn)出多樣化的特點(diǎn)，其根本原因在于教學(xué)模式改革者運(yùn)用理論組織活動(dòng)的方式不同。譬如，杜郎口中學(xué)在學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下，構(gòu)建了“導(dǎo)學(xué)案”這一教學(xué)環(huán)節(jié)，這一學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)是最具代表性的先行組織者策略的應(yīng)用。然而，沈陽立人學(xué)校和武寧寧達(dá)中學(xué)等學(xué)校則并不提供具體的“導(dǎo)學(xué)案”，而是要求學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容自己獨(dú)立預(yù)習(xí)。預(yù)習(xí)相關(guān)的學(xué)習(xí)內(nèi)容也是先行組織者策略的重要體現(xiàn)形式，只不過前者與后者在提供先行組織者策略的實(shí)踐和形式上存在差別，而在理論基礎(chǔ)上并沒有區(qū)別。換句話說，這些教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)基本相同，決定教學(xué)模式多模態(tài)化的不是理論基礎(chǔ)的差別，而是理論運(yùn)用的方式差異。

五、教學(xué)模式借鑒與發(fā)展建議

1.充分理解和掌握教與學(xué)理論是教學(xué)模式引介和創(chuàng)新的基石

教與學(xué)理論是認(rèn)識教育現(xiàn)象、理解教學(xué)模式和創(chuàng)新模式范型的基礎(chǔ)，能夠使學(xué)習(xí)者避免盲目套用學(xué)習(xí)模式而導(dǎo)致的錯(cuò)誤。尤其是對教學(xué)模式進(jìn)行改革的教師、校長，他們在教與學(xué)理論上的掌握并不扎實(shí)且缺乏系統(tǒng)性思考。在勇于改革與缺乏理論支撐的矛盾中，所構(gòu)建的學(xué)習(xí)模式更多地是經(jīng)驗(yàn)性的、形式化的、模擬化的，并沒有從以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的深層認(rèn)知論去考慮。

2.差異因素是進(jìn)行本土化教學(xué)模式改進(jìn)與創(chuàng)新的重要參考因素

在當(dāng)今中國教育模式“泛濫”的時(shí)代，既有直接套用名校模式的現(xiàn)象，又有忽視本土特點(diǎn)濫造模式的現(xiàn)象。出現(xiàn)這些現(xiàn)象的根源在于模式設(shè)計(jì)者忽視了本地的文化背景、學(xué)生素質(zhì)與能力等特征，出現(xiàn)了教學(xué)模式雖然從學(xué)理層面設(shè)計(jì)合理，但是并沒有與當(dāng)?shù)氐母鞣N因素有效契合。

3.教學(xué)機(jī)智是教學(xué)模式靈活運(yùn)用的基本保障

教學(xué)機(jī)智是一種充滿智慧的自我意識反應(yīng)，機(jī)智的行動(dòng)是即刻的、情境性的、偶然性的和即興發(fā)揮的[4]。具有機(jī)制智慧的教師會(huì)根據(jù)文化背景、理論觀念、學(xué)生差異等因素進(jìn)行教學(xué)模式的隨時(shí)變化，以將不利的教學(xué)形式轉(zhuǎn)變成促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)模式。教學(xué)機(jī)智是解決教學(xué)模式生搬硬套的有效保證，培養(yǎng)具有教學(xué)機(jī)智、智慧素養(yǎng)的教師則是促進(jìn)教學(xué)模式靈活運(yùn)用的重要途徑，是提高教學(xué)課堂效果的基本保障。

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[3] 趙建華.知識建構(gòu)的原理與方法[J].電化教育研究，2007（5）.

[4] 馬克斯·范梅南.教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)[M].李樹英，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001.

[作者：李海峰（1978-），男，河北唐山人，新疆師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院在讀博士研究生。]

【責(zé)任編輯 孫曉雯】