高職高專英語口語課堂教師話語的調(diào)查與分析

葉礫

摘 要：采用自然調(diào)查法對肇慶醫(yī)學(xué)高等專科學(xué)校部分高職高專英語口語課堂的教師話語進行研究和分析。結(jié)果顯示，由于高職高專學(xué)生水平較低，課堂上自主學(xué)習(xí)的兩個條件還不具備，在課堂中，不應(yīng)過分盲目壓縮教師的話語量，否則只會造成“形式上的學(xué)生參與”，學(xué)生接受較多的可能不是“可理解的二語輸入”，而是具有僵化的中介語特征的“垃圾輸入”或同伴之間的“母語輸入”。 作為較高水平的二語習(xí)得者，教師有時只能借助語際翻譯來實現(xiàn)交流，但應(yīng)減少母語對學(xué)習(xí)者的干擾。在提問方式上應(yīng)著眼于教學(xué)效果，單純從數(shù)量上提倡展示性問題多一點還是參考性問題多一點是值得商榷的。

關(guān)鍵詞：高職高專口語課堂；教師話語；話語量；提問方式

中圖分類號：G712；H319 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1001-7836（2016）09-0034-03

提高大學(xué)生的英語口語水平既是《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》所規(guī)定的重點內(nèi)容之一，也是社會的需要。目前國內(nèi)口語研究多側(cè)重于英語基礎(chǔ)較好、師資較強的二本學(xué)校的學(xué)生[1]，對高職高專學(xué)生的口語課堂研究較少。本文從教師話語的角度，通過自然調(diào)查的方法對筆者所在學(xué)校部分高職高專英語口語課堂進行實證研究，以期為高職高專學(xué)生的口語教學(xué)提供參考。

一、研究設(shè)計

1理論基礎(chǔ)

對于大多數(shù)高職高專學(xué)生來說，二語課堂是學(xué)生接觸并使用該語言的主要場所。課堂中的教師話語不僅是教師執(zhí)行教學(xué)計劃的工具，同時還是學(xué)生語言輸入的一個重要來源，因此它在組織課堂教學(xué)和學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得過程中起著至關(guān)重要的作用[2]。教師話語的數(shù)量和質(zhì)量會影響甚至決定課堂教學(xué)的成敗[3]。

任何一種課堂活動實質(zhì)上都包含著語言之間的交流，課堂交流通過兩種方式促進第二語言習(xí)得：1）通過學(xué)習(xí)者對第二語言的接觸和理解；2）通過學(xué)習(xí)者使用第二語言的嘗試[4]； Krashen認為，對語言輸入的理解是語言習(xí)得最基本的途徑[5]；Allwright認為，“可理解的輸入”必須與“交互”相結(jié)合，能為語言創(chuàng)造有利的條件[6]。

2研究問題

本文主要分析高職高?？谡Z課堂在以下幾個方面的特點：

（1）高職高?？谡Z課堂中教師和學(xué)生的話語量各是多少？

（2）教師話語中母語和目的語（L1/L2）的使用比例是多少？教師在何種情況下使用母語？

（3）課堂提問方式

3研究方法、手段與工具及研究受試

本文采取自然調(diào)查的方法。筆者在不進行任何干預(yù)的情況下，對本校六位教師第二學(xué)期的高職高專英語口語課堂進行隨堂聽課。本研究采用的手段和工具包括：1）課堂觀察；2）課堂錄像；3）學(xué)生問卷調(diào)查。 筆者所在學(xué)校，2014級有4030名高職高專學(xué)生。其中口語課每單元為2個學(xué)時。筆者觀察了2014級6個高職高專班第2學(xué)期第四周的口語課堂教學(xué)，即：臨床5K、臨床9K、口腔K、中醫(yī)K、護理K、藥學(xué)K，并在課后對學(xué)生進行問卷調(diào)查。

二、結(jié)果與討論

1教師話語量

根據(jù)錄像，筆者對6節(jié)高職高?？谡Z課堂中教師話語和學(xué)生話語進行了統(tǒng)計，結(jié)果見表1和表2。

表1和表2的數(shù)據(jù)表明，6位教師的教師話語量平均為22.16分鐘，占1節(jié)課（45分鐘）的49.2%。這一結(jié)果低于趙曉紅（1998）[7]和王銀泉（1999）[8]提到的教師話語占70%—90%的比例，但高于周星、周韻（2002）[9]和劉家榮、蔣曉宇（2004）[10]的課堂話語數(shù)據(jù)。特別是高于后者所得的口語課堂教師話語只占30%的數(shù)據(jù)。同時問卷調(diào)查顯示，26%的學(xué)生認為教師話語過多，48%的學(xué)生認為教師話語適中，自己有鍛煉的機會，18%的學(xué)生表示無所謂，8%的學(xué)生沒有回答。在對任課教師的訪談中得知，多數(shù)教師其實自己寧愿少說，這樣自己也輕松。但學(xué)生基礎(chǔ)較差，留時間給學(xué)生說，學(xué)生要么選擇放棄或者半天才說一兩句，這樣迫使自己為了鼓勵或示范學(xué)生而說得多一點。

在理想狀態(tài)下，語言課堂中教師少說、學(xué)生多說并自主學(xué)習(xí)更有利于學(xué)生的語言習(xí)得。但正如有學(xué)者指出的那樣，對于低水平的二語習(xí)得者來說課堂上的自主學(xué)習(xí)需要兩個條件：一是他們必須具有一定的社交能力來保證他們與教師或高水平學(xué)生的交際；二是班上必須有足夠多的高水平且愿意與他們交際的學(xué)生[11]，這兩個條件對于高職高專院校來說是很難同時做到的。加之目前英語大班教學(xué)是普遍的現(xiàn)象。在這種情況下，要想讓大多數(shù)學(xué)生課堂上都多說，只能采取如小組討論、同伴搭檔的方式。但這樣做會導(dǎo)致兩個后果：一是由于同伴水平都不高造成學(xué)習(xí)者在長期接受“垃圾輸入”后會形成僵化的中介語特征，并很難糾正[12]。二是在小組討論中低水平的學(xué)生會更傾向于用漢語交流，只有 “母語輸入” 而非“可理解的二語輸入”。因此在高職高?？谡Z課堂中，如過分追求學(xué)生話語量，盲目壓縮教師的話語量，只會造成“形式上的學(xué)生參與”。

2教師話語中的母語與目的語（L1 & L2）

在語言課堂教學(xué)中，教師有些情況下會使用母語來完成課堂教學(xué)。對高職高專口語課堂筆者也做了統(tǒng)計，見表3。

從表3的數(shù)據(jù)可以看出，教師的母語使用比例相對較高，最低為23.8%，最高達到48.1%。根據(jù)錄像，筆者發(fā)現(xiàn)教師使用母語主要是以下幾種情況：一是部分教師在口語練習(xí)前講解口語話題中的關(guān)鍵詞匯及用法時；二是教師在導(dǎo)入話題時，對某些英文難句或生詞用母語再重復(fù)一遍；三是在提問學(xué)生時， 有學(xué)生似乎不明白教師所說的話， 教師用漢語重復(fù)；四是教師在無意識中只講母語。另外，對學(xué)生的問卷調(diào)查顯示，58%的學(xué)生覺得口語課中教師的漢語講得過多。其中的原因，一方面有可能教師考慮到學(xué)生的水平，為了保證教學(xué)的平穩(wěn)性，部分內(nèi)容采用母語授課。另外，可能受制于自身的外語水平，中國的外語教師也只不過是較高水平的二語習(xí)得者而已。根據(jù)Selinker的觀點，大約只有5%的二語習(xí)得者最終可以達到目的語與本族語相當(dāng)?shù)乃絒13]。這就使教師在授課中不能自由地調(diào)整自己的語言，有時只能借助語際翻譯來實現(xiàn)交流。對于第二種原因筆者認為，既然語言教學(xué)重要的手段就是使學(xué)習(xí)者盡可能多地接受可理解輸入。教師要首先提高自己的二語水平，減少母語對學(xué)習(xí)者的干擾，為學(xué)習(xí)者盡可能提供更多高質(zhì)量的語言輸入。

3課堂提問方式

課堂提問在語言教學(xué)中的作用是顯而易見的。Richards & Lockhart認為，課堂提問在課堂教學(xué)中有許多重要作用，如“能有助于學(xué)生的課堂參與，提問可激發(fā)和維持學(xué)生的興趣”等[14]。表4是各班的課堂提問方式及比例。

從表4的數(shù)據(jù)可以看出，在口語課堂上，教師的參考性問題多于展示性的問題。學(xué)生的問卷調(diào)查顯示，47%的學(xué)生認為在口語課堂上教師所提的問題大多是教師不知道答案的問題。國外學(xué)者如Brock的研究表明，參考性問題可以增加學(xué)習(xí)者在課堂上的語言輸出，從而促進語言習(xí)得[15]。Nunan也認為當(dāng)教師使用參考性問題時，學(xué)生使用的語言更為復(fù)雜，更接近自然環(huán)境的話語。國內(nèi)有些學(xué)者如趙曉紅、周星、周韻也提倡大學(xué)英語課堂應(yīng)該多提一些參考性問題，少提一些展示性的問題。

雖然參考性問題有很多優(yōu)點，但就高職高專的口語課堂而言，單純從數(shù)量上提倡展示性問題多一點還是參考性問題多一點是值得商榷的。筆者在課堂觀察中發(fā)現(xiàn)，高職高專學(xué)生的基礎(chǔ)，高水平學(xué)生的數(shù)量及課堂時間都限制了教師的提問方式。有時教師使用參考性問題，目的很好，結(jié)果卻很不理想。課堂中的停頓時間過長，課堂缺乏連續(xù)性。以下是課堂中的一個對話片段：

對話：

T：Yes， we know people sometimes have to try to flatter others. So， do you like those who try to flatter you and why？

Ss： （no response）

T： Any one？ Who would like to answer this question？ Li Xiaomen， can you？

S1： Sorry，...I dont know “fla....”.

T： “flatter”.

S： Oh， “flatter”. “flatter”是什么意思？

T： You know flatter means say something nice in order to please someone or in order to win ones flavor. Understand？

S1： “奉承”。

T： Yes， 奉承，說好話，說漂亮話。Ok， do you like those who try to flatter you？

S1： No， I dont like.

T： You dont like those who try to flatter you， right？ Ok， why？

S1： Why？...

T： Yes， 原因。

S1： ...， sorry！

T： Ok， good！Sit down！...Anyone who can answer this question？

從上面的對話可以看出，在回答教師提出的參考性問題時，高職高專學(xué)生面臨許多障礙。首先對問題的理解便是一個。其實“flatter”這個詞在讀寫課中已經(jīng)學(xué)過，教師以為是學(xué)生已經(jīng)掌握的內(nèi)容，但學(xué)生有時并未掌握，所以在課堂中有時教師的問題雖是開放的、參考性的，也未必能增加學(xué)生的語言輸出。

三、結(jié)束語

本文對筆者所在學(xué)校高職高?？谡Z課堂中的教師話語使用情況進行了調(diào)查。由于是小范圍的調(diào)查，難以反映所有高職高專學(xué)?？谡Z課堂的情況。但通過本調(diào)查，可為高職高專學(xué)生的口語教學(xué)提供一些建議。首先，對于水平較低的高職高專學(xué)生來說，課堂上自主學(xué)習(xí)需要的兩個條件還不具備，在高職高?？谡Z課堂中，不應(yīng)盲目壓縮教師的話語量，否則只會造成“形式上的學(xué)生參與”，學(xué)生接受的可能不是“可理解的二語輸入”，而是具有僵化的中介語特征的“垃圾輸入”或同伴之間的“母語輸入”。第二，教師在授課中應(yīng)少借助語際翻譯來實現(xiàn)交流，減少母語對學(xué)習(xí)者的干擾。第三，從提問方式上，教師不應(yīng)單純追求展示性問題多一點還是參考性問題多一點，應(yīng)根據(jù)教學(xué)效果來靈活應(yīng)用。

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（責(zé)任編輯：朱 嵐）