課改急功近利傾向的反思與應(yīng)對(duì)

夏心軍

摘 要我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革已過(guò)了十余年，課改中的急功近利傾向?qū)φn程改革產(chǎn)生了管理層次不明、政府投入不到位等負(fù)面影響，影響了課程改革的質(zhì)量。只有進(jìn)一步厘清防止急功近利的現(xiàn)實(shí)意義，有效建構(gòu)切實(shí)可行的管理策略，才能提升課程改革效益。

關(guān)鍵詞課程改革 急功近利 反思 應(yīng)對(duì)策略

隨著課程改革的不斷深入和現(xiàn)代教育技術(shù)發(fā)展，課程改革中所暴露出來(lái)的問(wèn)題也越來(lái)越集中并制約著課程改革推進(jìn)。其中由于急功近利所導(dǎo)致課程改革過(guò)程中的隱患直接影響課改效益，這值得我們反思。所謂急功近利是指課程改革推進(jìn)過(guò)程中，課改主體基于自身當(dāng)前利益需求和價(jià)值定位，為了彰顯成績(jī)而忽視課程特質(zhì)和推進(jìn)規(guī)律，使得課程內(nèi)涵與文化被忽視，采取一些過(guò)激機(jī)制推進(jìn)課程改革，停留在課程開(kāi)發(fā)形式變化的一種不良工作傾向。急功近利會(huì)使得我們的課程改革過(guò)于淺顯或表層化，過(guò)分關(guān)注表現(xiàn)形式。

一、課改急功近利的表征

1.地方政府投入不到位

由于地方政府對(duì)教育改革投入僅關(guān)注中高考等熱點(diǎn)指標(biāo)，對(duì)課程改革的投入度和關(guān)注度不夠，課改主要由基層學(xué)校自主進(jìn)行改革探究，缺少系統(tǒng)性指導(dǎo)和頂層設(shè)計(jì)，教育行政部門(mén)在推進(jìn)課程改革過(guò)程中，缺少系統(tǒng)人力、物力、財(cái)力支持，使得課程改革深度和廣度受到制約，出現(xiàn)為了進(jìn)行課程改革而改革的現(xiàn)象，到了學(xué)校和教師實(shí)施層面，就出現(xiàn)了理念新而辦法老的窘境，出現(xiàn)“換湯不換藥”的問(wèn)題，破壞了課程整體改革的效益性以及課程內(nèi)涵的豐富性，使得課程改革不能深入人心。

2.課程改革管理層次不明

目前課程管理施行了三級(jí)管理模式，但客觀上國(guó)家課程管理缺少剛性要求和量化標(biāo)準(zhǔn)，國(guó)家對(duì)課程管理是一種宏觀指導(dǎo)。地方對(duì)課程改革的主動(dòng)權(quán)不斷加大，區(qū)域性課程資源開(kāi)發(fā)和利用缺少有效平臺(tái)和機(jī)制，不能在短期內(nèi)實(shí)現(xiàn)課程改革目標(biāo)。校本課程推行已成為一種課改亮點(diǎn)，但由于學(xué)校在校本課程認(rèn)識(shí)上有差異，課程開(kāi)發(fā)能力不足，導(dǎo)致課程在管理環(huán)節(jié)上缺少一種應(yīng)有的統(tǒng)一性標(biāo)準(zhǔn)，校本課程變成了興趣小組教材，缺少課程體系和內(nèi)涵，對(duì)學(xué)校課程建設(shè)價(jià)值不大。

3.“成績(jī)”左右課程改革質(zhì)量

由于課程改革過(guò)程中“成績(jī)”作為評(píng)價(jià)課程改革的重要標(biāo)志，使得校長(zhǎng)、局長(zhǎng)乃至市長(zhǎng)為了顯示轄區(qū)內(nèi)課程改革成效和效果，總是想方設(shè)法在形式上做文章。成績(jī)思想導(dǎo)致課程同質(zhì)化傾向較為嚴(yán)重，之前比較流行的校本課程建設(shè)中，相當(dāng)一部分學(xué)校推行“經(jīng)典誦讀”系列課程，導(dǎo)致全國(guó)上下興起了經(jīng)典熱，但仔細(xì)辨析發(fā)現(xiàn)其中的糟粕也不少，缺少應(yīng)有的文化認(rèn)知和價(jià)值判斷，對(duì)學(xué)生價(jià)值觀和人生觀產(chǎn)生了消極影響。

4.課程改革配套工程欠缺

課程改革是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，必須有一定的配套設(shè)施。但在實(shí)際課程改革過(guò)程中，學(xué)校只是憑借自身的辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)有課程資源艱難地推進(jìn)課程改革，出現(xiàn)了社區(qū)不關(guān)注、家長(zhǎng)不投入、政府不過(guò)問(wèn)現(xiàn)象，導(dǎo)致學(xué)校孤掌難鳴。在學(xué)校內(nèi)部，由于缺乏有效的課程規(guī)劃，使得課程建設(shè)處于無(wú)目標(biāo)、無(wú)邏輯、無(wú)關(guān)聯(lián)、弱管理狀態(tài)，嚴(yán)重制約學(xué)校課程改革深入和發(fā)展。

5.教師在課程改革中地位模糊

課程改革的主體應(yīng)是廣大教師，但在實(shí)際的課改進(jìn)程中，教師一直處于被動(dòng)接受地位，無(wú)論是國(guó)家課程的剛性實(shí)施，還是地方課程的積極推進(jìn)，甚至校本課程的建構(gòu)過(guò)程中，廣大教師都是被動(dòng)接受、被邊緣化、“被”實(shí)施課程改革，課改中不斷涌現(xiàn)出一些新的教育理念，對(duì)教師評(píng)價(jià)只有新舊作為唯一標(biāo)準(zhǔn)，使得教師無(wú)所適從，甚至都不敢理直氣壯地講授課。這不僅影響到教師專業(yè)化發(fā)展水平，更制約了教師參與課程改革的積極性和創(chuàng)造性，致使教師課程開(kāi)發(fā)力不強(qiáng)，課程執(zhí)行力不夠，對(duì)課程建設(shè)缺乏獨(dú)立的、自覺(jué)的教育理解。

6.專業(yè)引領(lǐng)與學(xué)校實(shí)踐脫節(jié)

課程改革不斷推進(jìn)，產(chǎn)生和培養(yǎng)了一批課程專家，但在實(shí)踐過(guò)程中，課程專家對(duì)課程引領(lǐng)和課程改革的設(shè)想與學(xué)校課程建設(shè)過(guò)程中產(chǎn)生了理論與實(shí)踐的脫節(jié)，理論很前瞻，而實(shí)踐相對(duì)滯后。導(dǎo)致學(xué)校課程改革過(guò)程中口號(hào)喊得響，但對(duì)課程改革理念的理解過(guò)于狹隘和經(jīng)驗(yàn)化，教師在課堂上出現(xiàn)了滿堂問(wèn)、滿堂夸、滿堂探、滿堂媒體等現(xiàn)象，但在教學(xué)思維和方式上依然按照傳統(tǒng)方式解決和推進(jìn)課程改革，效益不明顯。

7.課程改革的形式大于內(nèi)容

有的學(xué)校在課程改革實(shí)施過(guò)程中，往往只注重課程改革的表現(xiàn)形式，忽視課程表達(dá)形式背后的課程內(nèi)核，即課程文化。對(duì)課程的認(rèn)識(shí)停留在教材建設(shè)上，甚至不惜重金打造校本教材，每每談起課程改革的亮點(diǎn)就是所謂的校本教材，這主要源于對(duì)課程認(rèn)識(shí)過(guò)于簡(jiǎn)單化；有的學(xué)校認(rèn)為課程改革就是把課上好，這主要是源于課程與教學(xué)的關(guān)系混沌，甚至有的學(xué)校認(rèn)為課程是教學(xué)的組成內(nèi)容，缺少應(yīng)有的教育精神追求和價(jià)值探尋，對(duì)課程的實(shí)施意義及內(nèi)容深化不太關(guān)注。在課程改革過(guò)程中，過(guò)分注重表演，增強(qiáng)文本真實(shí)性和可靠性，忽視課程內(nèi)容對(duì)學(xué)生認(rèn)識(shí)和情感取向上的定位，導(dǎo)致課程在教學(xué)過(guò)程中顯現(xiàn)出轟轟烈烈的場(chǎng)面，甚至對(duì)課程的內(nèi)容產(chǎn)生較為偏頗的推介，忽視了應(yīng)然價(jià)值取向和文本對(duì)學(xué)生的積極價(jià)值。

二、急功近利給課改帶來(lái)的負(fù)面影響

1.模糊了課程改革理念

隨著課程改革的深化，課程改革理念日趨豐富和復(fù)雜，如何在良莠不齊的教育理念中尋求適合自己的課程改革路徑和策略則是當(dāng)前課程改革中較為混亂的問(wèn)題。好的理念多元，教師卻不知如何選擇適用；教育理念前瞻，教師卻不知如何與自己的教育教學(xué)工作實(shí)際匹配；教育理念過(guò)于理想化，教師卻不知如何轉(zhuǎn)化成教育生產(chǎn)力，導(dǎo)致教育理念是美好的，但教育實(shí)踐卻是十分薄弱的，這不僅不利于課程改革的深化，也不利于教師專業(yè)化發(fā)展，更不利于學(xué)校課程文化的建設(shè)，其實(shí)這恰恰違背了課程改革理念和教育目標(biāo)。

2.僵化了課堂教學(xué)范式

隨著課程改革日趨開(kāi)放化發(fā)展，課程實(shí)施路徑和手段即教學(xué)也受到了功利化取向的波及，甚至對(duì)課堂教學(xué)效益產(chǎn)生了嚴(yán)重沖擊。由于課堂教學(xué)一直是教師理解課程的重要抓手和平臺(tái)，如何從教學(xué)論的視角關(guān)注課堂教學(xué)方式與新課程改革的有效匹配則是當(dāng)前學(xué)校教學(xué)改革的難題。由于現(xiàn)代信息化技術(shù)的發(fā)展，使得課堂教學(xué)模式的影響和宣傳方式也產(chǎn)生了結(jié)構(gòu)性變化，但相當(dāng)一部分學(xué)校在學(xué)習(xí)過(guò)程中，不去關(guān)注學(xué)校模式所彰顯的教學(xué)文化，一味地模仿成功模式的流程，這種教條化教育模式包打天下的教學(xué)改革導(dǎo)致學(xué)校在實(shí)施過(guò)程中出現(xiàn)了“四不像”的境地，其主要根源是教學(xué)范式的建構(gòu)不是一種結(jié)構(gòu)的拼湊，更是一種教學(xué)文化的內(nèi)心解讀，也只有基于文化基因的教學(xué)模式才會(huì)有生命力和影響力。

3.攪亂了學(xué)生的學(xué)習(xí)方式

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中明確指出：“改變課程實(shí)施過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂(lè)于探究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問(wèn)題的能力以及教交流與合作的能力。”急功近利的課程改革必然導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)方式過(guò)于簡(jiǎn)單化、淺表化。課堂上幾個(gè)學(xué)生拼坐到一起就是合作學(xué)習(xí)、小組議議就是探究學(xué)習(xí)，而這種所謂新的學(xué)習(xí)新方式在當(dāng)前課堂上屢見(jiàn)不鮮，學(xué)生在課堂上變成了教師表演所需的木偶，隨著教師的一聲令下，隨時(shí)開(kāi)始、隨時(shí)結(jié)束，而有的老師則是沾沾自喜，認(rèn)為自己指導(dǎo)了學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。另一方面，由于考試機(jī)制存在，使得教師在課程實(shí)施過(guò)程中，對(duì)傳統(tǒng)的應(yīng)試學(xué)習(xí)方式不敢放棄，使得學(xué)生改也不是，不改也不是，嚴(yán)重影響學(xué)習(xí)質(zhì)量。

4.弱化了教師主體地位

隨著課程改革的不斷深入，新的教育思想與教育理念層出不窮，專家們的思想碰撞屢見(jiàn)不鮮，教學(xué)方法五花八門(mén)，新的教育名詞應(yīng)接不暇，但與課程實(shí)施策略和路徑等匹配度不高，與課程資源的關(guān)聯(lián)度不高，致使廣大教師對(duì)新時(shí)期的課程目標(biāo)的認(rèn)知越教越不清晰，對(duì)教育理念引進(jìn)課堂無(wú)從下手，對(duì)學(xué)校課程改革的效果及質(zhì)量無(wú)法評(píng)估，對(duì)教育質(zhì)量提升也只有用傳統(tǒng)的老辦法解決，從某種程度來(lái)說(shuō)，比以前更費(fèi)時(shí)、費(fèi)力。這主要是由于課程改革的重要主體——教師在整個(gè)課改進(jìn)程中一直處于被動(dòng)狀態(tài)，對(duì)課程改革的背景、要求、價(jià)值諸方面的理解往往來(lái)自于那些專家教育，忽視了教師在教育實(shí)踐過(guò)程中對(duì)新課改的理解和欲望，缺乏參與課改的沖動(dòng)和激情。

5.忽視了課程文化認(rèn)同

課程文化則是課程改革的重要人文基礎(chǔ)和文化使命，在近十幾年“新課程改革”架構(gòu)的龐大教學(xué)體系中，并不缺乏旨在促成國(guó)家文化認(rèn)同的自覺(jué)行動(dòng)[1]。由于長(zhǎng)時(shí)期教育理念存在差異，人們對(duì)課程改革中的文化認(rèn)同產(chǎn)生了偏差，過(guò)分強(qiáng)調(diào)個(gè)性而忽視了普世文化的存在及價(jià)值，對(duì)課程文化功能的開(kāi)發(fā)和利用產(chǎn)生了偏差，忽視了課程文化整體性建構(gòu)的必要性和價(jià)值，導(dǎo)致不少學(xué)校拼湊一兩門(mén)校本課程就當(dāng)作課程文化的簡(jiǎn)單思維方式，缺少對(duì)課程文化的深度解讀和建構(gòu)，課程文化缺失現(xiàn)象屢屢發(fā)生。

三、克服課改急功近利的現(xiàn)實(shí)意義

1.有利于構(gòu)建科學(xué)的課程體系

課程是學(xué)校存在的意義所在，對(duì)學(xué)校發(fā)展產(chǎn)生了重要的基石作用?？朔惫欣谖覀兓貧w到課程本體予以思考，尊重課程規(guī)律和原則，關(guān)注課程體系的開(kāi)放性和系統(tǒng)性，理解課程的持久性和延續(xù)性，完善課程建設(shè)的周期性和全員性，改進(jìn)課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)性和科學(xué)性。課程體系建構(gòu)不僅依賴于專家指導(dǎo)，還必須從學(xué)校發(fā)展實(shí)際積極探求教育資源優(yōu)勢(shì)，建構(gòu)適合中小學(xué)基礎(chǔ)教育發(fā)展，適合時(shí)代社會(huì)發(fā)展需要的課程體系。科學(xué)有效整合課程資源，堅(jiān)持理論與實(shí)踐相結(jié)合，形成結(jié)構(gòu)合理、體系完善、內(nèi)容充實(shí)、理論聯(lián)系實(shí)際的課程體系。

2.為提高學(xué)生的核心素養(yǎng)帶來(lái)契機(jī)

課程改革的一個(gè)重要取向就是完善學(xué)生的核心素養(yǎng)，重視學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)。學(xué)習(xí)不僅僅是課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)，還是學(xué)生智力建構(gòu)與社會(huì)性發(fā)展的綜合過(guò)程[2]。因此，隨著課程改革進(jìn)入深水區(qū)，如何觀照學(xué)生的核心素養(yǎng)則是課程改革的重要生長(zhǎng)點(diǎn)，從某種程度上來(lái)說(shuō)，有什么樣的課程結(jié)構(gòu)就有什么樣的學(xué)生素養(yǎng)?？朔惫欣谡n程目標(biāo)具體化及課程內(nèi)容的完善，從而優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、實(shí)踐、參與，培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，充分發(fā)揮信息技術(shù)的優(yōu)勢(shì)，促進(jìn)教學(xué)效率的提高。

3.有利于提高課程管理的實(shí)際效益

課程管理克服急功近利可使各級(jí)管理機(jī)構(gòu)能夠遵循課程規(guī)律有序推進(jìn)課程改革，規(guī)范課程實(shí)施的路徑和策略，優(yōu)化課程主體在課程實(shí)施過(guò)程中的地位，循序漸進(jìn)推進(jìn)課改的步驟，各級(jí)管理目標(biāo)趨于一致，提升課程改革實(shí)際效益。避免地方上在實(shí)施基礎(chǔ)教育課程改革的過(guò)程中避重就輕，違背基礎(chǔ)教育課程改革要求，維護(hù)地方或?qū)W校的個(gè)體利益。避免地方政府為了政績(jī)盲目推進(jìn)課程改革，確保課程改革在全國(guó)范圍內(nèi)得以全面貫徹和實(shí)施，推動(dòng)我國(guó)基礎(chǔ)教育的發(fā)展。

4.有利于課程文化的形成

文化是課程建設(shè)的根，從某種意義上來(lái)說(shuō)，課程文化意味著課程意義建構(gòu)。新時(shí)期，課程文化建設(shè)必須基于學(xué)校文化，基于新時(shí)期教育改革趨向，強(qiáng)化課程建設(shè)內(nèi)核，對(duì)課程文化要素進(jìn)行系統(tǒng)梳理，形成具有校本特色，又有前瞻性的課程文化體系。

四、克服課改急功近利的有效策略

1.強(qiáng)化政府對(duì)課程改革科學(xué)指導(dǎo)

政府對(duì)基礎(chǔ)教育課程改革的管理不是直接參與課程改革各個(gè)環(huán)節(jié)，而是從資源、信息、財(cái)金諸方面進(jìn)行有效支撐，充分發(fā)揮政府的宏觀調(diào)控職能，為區(qū)域內(nèi)課程改革進(jìn)一步深化提供有效保障，對(duì)課改試驗(yàn)經(jīng)費(fèi)、優(yōu)秀人才或?qū)＜乙M(jìn)、課程實(shí)施所需要的配套設(shè)施等予以保障，提升政府的課改服務(wù)功能。進(jìn)一步制定區(qū)域內(nèi)課程改革發(fā)展規(guī)劃，確保區(qū)域內(nèi)所有學(xué)校和師生享受到政府對(duì)課改投入所帶來(lái)的紅利，享受政府宏觀調(diào)控對(duì)課程均衡發(fā)展的促進(jìn)，享受政府扶持所凸顯的區(qū)域課程文化，享受政府的推進(jìn)政策所引發(fā)的課改熱潮，提升區(qū)域內(nèi)課程改革生態(tài)。

2.積極開(kāi)發(fā)課程資源

課程資源質(zhì)量是課程實(shí)施基石，優(yōu)質(zhì)課程資源會(huì)推進(jìn)課程實(shí)施效益，而劣質(zhì)資源會(huì)影響課程實(shí)施質(zhì)態(tài)?！皼](méi)有課程資源的廣泛支持，再美好的課程改革設(shè)想也很難建成中小學(xué)的實(shí)際教育成果，因?yàn)檎n程資源的豐富性和適切性程度決定著課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)范圍和實(shí)現(xiàn)水平。”[3]首先，豐富課程資源，增強(qiáng)課程開(kāi)發(fā)的可選擇性。選擇權(quán)是現(xiàn)代化教育標(biāo)志，課程資源的可選擇性必須建立在豐富的課程資源基礎(chǔ)之上，沒(méi)有豐富的課程資源課程內(nèi)容將過(guò)于單一，影響著學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的廣度和深度，必須強(qiáng)化課程資源的整體開(kāi)發(fā)，凸顯新時(shí)期課程資源從教育實(shí)際出發(fā)，提升課程資源的多樣性。其次，增強(qiáng)課程資源的適切性。豐富的課程資源是前提，但是一味豐富而與學(xué)校課程文化不匹配也是不可取的。因此，必須進(jìn)一步關(guān)注課程資源與學(xué)校課程文化建設(shè)的相融性，拓展校內(nèi)外課程資源及其研究成果的分享途徑，發(fā)掘校內(nèi)外具有針對(duì)性和適應(yīng)性的素材性課程資源和條件性課程資源。

3.規(guī)范課程設(shè)置

新課程改革不是對(duì)課程內(nèi)容的簡(jiǎn)單調(diào)整，不是新舊教材的替換，而是一次旨在以課程為核心的波及整個(gè)教育領(lǐng)域的系統(tǒng)改革，是一場(chǎng)課程文化的革新，是教育觀念與價(jià)值的轉(zhuǎn)變，涉及課程的理念、目標(biāo)、結(jié)構(gòu)、管理、方法與評(píng)價(jià)等方面[4]。課程設(shè)置是學(xué)校課程改革的有效保障，為了防止只注重形式而忽視內(nèi)涵發(fā)展的傾向，要根據(jù)學(xué)科知識(shí)體系、學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律、現(xiàn)代社會(huì)生活和科技發(fā)展的需要，科學(xué)、合理、創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)課程，注重課程系統(tǒng)化和綜合化。根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)以及學(xué)習(xí)需要進(jìn)行課程設(shè)置，立足國(guó)家課程設(shè)置并結(jié)合地方教育資源以及學(xué)校資源優(yōu)勢(shì)，在開(kāi)足開(kāi)好國(guó)家規(guī)定的課程之外，加強(qiáng)地方課程和校本課程建設(shè)，調(diào)動(dòng)地方和學(xué)校的積極性，為課程實(shí)施合理布局，使得廣大教師和學(xué)生在實(shí)際教育教學(xué)過(guò)程中有標(biāo)準(zhǔn)可依。

4.優(yōu)化教師教育理念

教師隊(duì)伍素質(zhì)直接影響課程改革實(shí)際效果，師資質(zhì)量決定著課程改革的廣度和深度。因此，教師必須與時(shí)俱進(jìn)，提升自身的綜合素養(yǎng)。首先，增強(qiáng)課程實(shí)施意識(shí)。增強(qiáng)課程實(shí)施意識(shí)是教師對(duì)課程系統(tǒng)認(rèn)識(shí)以及即將實(shí)施的課程進(jìn)行規(guī)劃。克服簡(jiǎn)單地“忠實(shí)執(zhí)行”，積極改進(jìn)自身課程領(lǐng)導(dǎo)能力，強(qiáng)化自己與課程相互適應(yīng)，并將最新的教育理念和技術(shù)投入到課程改革進(jìn)程中。其次，轉(zhuǎn)換課程角色的意識(shí)。在課程改革進(jìn)程中，教師必須正視自己是學(xué)生學(xué)習(xí)的“重要他人”，積極加強(qiáng)課程實(shí)施路徑和方式的創(chuàng)新，關(guān)注課程改革對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)態(tài)度的影響，關(guān)注學(xué)生對(duì)課程理解的廣度與深度，幫助學(xué)生尋求適合他們學(xué)習(xí)的最佳路徑，更加強(qiáng)調(diào)以人為本，使教學(xué)和課改真正成為師生交往、共同發(fā)展的互動(dòng)過(guò)程。第三，具備課程知識(shí)貯備意識(shí)。隨著課程改革綜合化發(fā)展，對(duì)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)更趨于綜合與開(kāi)放，教師必須廣泛涉獵，強(qiáng)化積淀，不斷審視自己的專業(yè)知識(shí)、更新自己的教學(xué)知識(shí)、豐富自己的人文知識(shí)、吸納科學(xué)知識(shí)，開(kāi)闊文化視野和積淀文化底蘊(yùn)。

5.循序漸進(jìn)推進(jìn)課程改革

課程改革是對(duì)課程要素進(jìn)行重構(gòu)的過(guò)程，是創(chuàng)造個(gè)性化課程文化的過(guò)程，是學(xué)校特色建構(gòu)和生成的過(guò)程。首先，課程改革是一項(xiàng)系統(tǒng)工程。它有一定的教育規(guī)律和周期，不可能一蹴而就，在具體實(shí)施過(guò)程中必須有計(jì)劃、有步驟、科學(xué)地實(shí)施課程改革，循序漸進(jìn)，既要注重課程實(shí)施的整體性，也要關(guān)注課程推進(jìn)過(guò)程中的反復(fù)，優(yōu)化課程愿景，避免跳躍式推進(jìn)，通過(guò)不斷修正、不斷改進(jìn)，提升課程適切性和有效性。其次，尊重學(xué)科之間的差異性。課程推進(jìn)不能用統(tǒng)一模式，必須尊重學(xué)科特點(diǎn)和學(xué)科課程內(nèi)在的邏輯結(jié)構(gòu)和知識(shí)特點(diǎn)進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計(jì)，克服簡(jiǎn)單線性管理范式推進(jìn)課程建設(shè)，必須基于課程差異性有序推進(jìn)，文化類課程應(yīng)準(zhǔn)確把握學(xué)科知識(shí)邏輯性和學(xué)科之間知識(shí)互補(bǔ)性相整合，藝體學(xué)科必須關(guān)注理論的指導(dǎo)性和實(shí)踐差異性相結(jié)合，綜合性學(xué)科更應(yīng)關(guān)注課程資源的開(kāi)放性和課程組織的開(kāi)放性相融合，進(jìn)一步關(guān)注課程之間相互整合，做好課程頂層設(shè)計(jì)，提升課程實(shí)施有效性。

6.倡導(dǎo)綜合性課程評(píng)價(jià)

隨著現(xiàn)代新課程理念的不斷深化，“創(chuàng)造適合兒童的教育”是課程改革應(yīng)然指導(dǎo)思想，對(duì)于課程改革評(píng)價(jià)必須堅(jiān)持綜合性發(fā)展之路，克服終結(jié)性評(píng)價(jià)功利性取向，也必須防止發(fā)展性評(píng)價(jià)的模糊和不確定，改變課程評(píng)價(jià)過(guò)分強(qiáng)調(diào)選拔和甄別意識(shí)，建構(gòu)以人為本，促進(jìn)人的全面發(fā)展和個(gè)性發(fā)展，充分發(fā)揮評(píng)價(jià)的檢查、診斷、導(dǎo)向、反饋、激勵(lì)等多種功能。CIPP模式從背景評(píng)估（context evaluation）、輸入評(píng)價(jià)（input valution）、過(guò)程評(píng)價(jià)（process evaluation）與成果評(píng)價(jià)（product evaluation）四個(gè)維度對(duì)課程的目標(biāo)、理論依據(jù)、內(nèi)容、組織與實(shí)施、課程保障諸要素進(jìn)行評(píng)估，不僅關(guān)注目標(biāo)價(jià)值，也關(guān)注目標(biāo)本身的合理性和科學(xué)性；評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)更趨于理性，更關(guān)注形成性評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)信息的全面性和整體性，使得評(píng)價(jià)活動(dòng)更具有方向性和實(shí)用性，有利于準(zhǔn)確了解課程在哪些方面是恰當(dāng)?shù)?、合理的，哪些地方還存在問(wèn)題，有沒(méi)有改進(jìn)的空間和可能，對(duì)課程實(shí)施路徑和策略評(píng)價(jià)不僅關(guān)注量化，更關(guān)注質(zhì)性的變化。因此，課程綜合性評(píng)價(jià)必須依托科學(xué)的評(píng)價(jià)工具對(duì)課程實(shí)施過(guò)程中每一個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行有效評(píng)估，及時(shí)糾正實(shí)施過(guò)程中的缺失，提升課程改革的科學(xué)性和指導(dǎo)性。

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【責(zé)任編輯 鄭雪凌】