邏輯論視域中的大學課堂重審：堅守與揚棄

范春香+廖銳

摘要： 邏輯論認為，世界是邏輯空間中的所有事實；認識世界以經(jīng)驗實證為基本原則；知識的本質(zhì)即世界的內(nèi)在邏輯；有意義的知識是在現(xiàn)實中可以把握并能運用的。由此，大學課堂之目的，在于傳承與客觀規(guī)律相符的知識體系，其結(jié)構(gòu)包括組織知識、傳授知識、接受知識及檢驗知識遷移水平等要素。其所面臨的主要問題是“障礙波”的干擾。為克服“障礙波”，有效傳承知識，邏輯論視域中的大學課堂必然堅守訓導法、模仿記憶法、講授法、修辭教學法與概念整合法等教學方法。其利弊共存，為興利除弊，煥發(fā)大學課堂活力，必須堅守邏輯論的科學性，克服邏輯論大學課堂的機械性，增強邏輯論大學課堂的藝術(shù)性。

關(guān)鍵詞：邏輯論；大學課堂；教學方法

中圖分類號：G642

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2016）01-0046-06

收稿日期：2015-12-10

隨著后現(xiàn)代主義與建構(gòu)主義的興起，邏輯論視域下的知識觀與教學觀受到了極大的挑戰(zhàn)。邏輯論的大學課堂，被詬病嚴重阻礙了學生個性發(fā)展及創(chuàng)造力的張揚，其種種弊端被無限夸大，這需要我們重新審視邏輯論的大學課堂，以一種客觀、中立的態(tài)度去看待邏輯論大學課堂的利弊，并棄弊揚利，從而促進大學課堂的流暢高效，實現(xiàn)學生的認知、能力與個性的全面發(fā)展。

一、邏輯論：大學課堂的認識論工具

邏輯論，形成于20世紀20年代，基于經(jīng)驗主義與實證主義，以個人或社會經(jīng)驗為依據(jù)，借以觀察、實證、邏輯推理為手段，并用概率論以獲得、修正結(jié)論[1]。它是維也納學派的核心思潮，是理性主義、實證主義及現(xiàn)代邏輯三者的結(jié)合產(chǎn)物，其排斥公開的形而上學和隱蔽的先驗主義[2]（P36-44）。堅持知識的經(jīng)驗實證原則，并堅定認識的本質(zhì)就是對世界的邏輯分析。邏輯論可作為認識世界的一種工具性理論，并以其客觀、邏輯的分析模式影響著人類發(fā)現(xiàn)與認識世界。

世界就是邏輯空間中的所有事實[3]（P25）。世界是宇宙的存在狀態(tài)，及其所有發(fā)生的事情，它是客觀存在的。世界分解為諸事實，發(fā)生的事情，即事實，就是諸事態(tài)的存在[3]（P25）。邏輯論中的宇宙并不存在偶然事件，所有事件都是獨立的、客觀的、必然的存在。邏輯論認為，世界以一種客觀、絕對的形式存在，不以人類的信念、意識與經(jīng)驗而改變。世界本身具有一定的結(jié)構(gòu)及相對穩(wěn)定的自我體系。對于世界的科學描述也只能是對象的結(jié)構(gòu)，而并非其“本質(zhì)”[2]（P36-44）。邏輯空間具有自我的結(jié)構(gòu)與方式，并以其特定的模式規(guī)定世界即為其中的所有事實，使世界具有穩(wěn)定性與客觀性，這也為存在于世界之中的客觀知識奠定了知識穩(wěn)定性與可把握性的基礎(chǔ)。

認識世界以經(jīng)驗實證為基本原則。認識，可謂是人類對物質(zhì)世界及其結(jié)構(gòu)與規(guī)律的客觀反映。這一反映，必須通過實驗、觀察、歸納才是真實可靠的[4]。邏輯論的認識論是人類在認識世界諸事實的過程中，基于實踐與經(jīng)驗，且由感性認識逐步上升到理性認識，“當認識從具體的東西上升到抽象的東西時，不是離開……真理，而是接近真理。物質(zhì)的抽象，自然規(guī)律的抽象，價值的抽象等等，一句話，一切科學的（正確的、鄭重的、不是荒唐的）抽象，都更深刻、更正確、更完全地反映自然”[5]。因此，這也是一種“嚴格遵守思維的邏輯規(guī)律和規(guī)則，通過逐步推理程序得出結(jié)論的思維方式”[6]。正如維特根斯坦所言：“世界是獨立于我的意識的”[3]（P101），正確的認識世界必須掙脫自我意識范疇的束縛，基于經(jīng)驗實證的原則之上。

知識的本質(zhì)在于世界的內(nèi)在邏輯。邏輯空間中，世界是一種剛性、結(jié)構(gòu)性、元子性、統(tǒng)一性的邏輯系統(tǒng)，它是可以被人類認識、發(fā)現(xiàn)與把握的。邏輯的探究就是對所有符合規(guī)律性的東西的探究。邏輯之外的一切都是偶然的[3]（P97）。客觀的知識是世界內(nèi)在邏輯的本真反應，“形而上學之為知識理論是不可能的，因為形而上學家誤解了知識的內(nèi)容與感情的內(nèi)容，知識的內(nèi)容在于它的真理性是能由經(jīng)驗證實的，至于感情的內(nèi)容則是一種感覺、一種體驗。所以石里克認為形而上學之無理論根據(jù)，不是在于‘人類未具有解決形而上學問題的理智，而是在于形而上學家根本‘認錯了知識的概念”[7]（P6）?！耙磺械闹R，就其本質(zhì)而言，僅是形成的知識，關(guān)系的知識，只有形式的、關(guān)系的才合乎知識的定義，方才合乎知識概念的邏輯意義。其他品質(zhì)內(nèi)容是不屬于知識之內(nèi)的，它僅是一種主觀作用而已?！盵7]（P26）客觀知識作為人類智慧的共同認識產(chǎn)物，應該是系統(tǒng)性的，而非零散的信息。邏輯論的知識觀，強調(diào)知識的客觀性與整體性，尋求一種終極的、毋庸置疑的真理或規(guī)律[8]。

有意義的知識是在現(xiàn)實中可以把握并能運用的。邏輯論堅持反對一切形而上學命題。“一切哲學的或是形而上學的命題是非命題或假命題，它們是無意義的。有意義的命題可完全歸結(jié)為基本的或原子的命題，后者是描述可能事態(tài)的簡單陳述?！盵9]從認識的起源視角看，它反駁先驗論，放棄純屬思辨性的冥想、臆測與玄思等形而上學的認知形式，是一種普遍的、客觀的、價值中立的科學理性方法?？梢杂煤掌澋脑拋碚f：只有遵從規(guī)律的聯(lián)系才是可以思考的[3]（P99）。所謂有意義的“知識是一種具有客觀基礎(chǔ)的、得到充分證據(jù)支持的真實信念，它與僅僅是個人的意見或證據(jù)支持的主觀信念相區(qū)別，與沒有根據(jù)的幻想、猜測或無根由的假設(shè)等相區(qū)別”[10]。邏輯論，其最終目的在于將形而上學的知識清除到科學知識以外，從而確保知識的有意義，且可被人類在現(xiàn)實中所把握與運用。

二、邏輯論視域中的大學課堂要素： 以守真為鵠的

邏輯論所主張的是以一種客觀、價值中立的方式去認識物質(zhì)世界及其結(jié)構(gòu)，其所認可的知識是人類對物質(zhì)及其結(jié)構(gòu)與規(guī)律的客觀反映。邏輯論視域中的教學是一種特殊的認識過程，以一種剛性的、客觀的語言方式，構(gòu)建一個獨立于人之外的課堂的邏輯結(jié)構(gòu)，旨在堅守知識之真，置學生于真理之中，感受真理之魅力，免除形而上學的誤導。其教學過程通常包括教師組織知識、教師傳授知識、學生接受知識及檢驗知識遷移水平等四個部分，且在開展過程中不斷存在著“障礙波”影響（如圖1所示）。endprint

圖1 邏輯論視域下的教學過程

（1）教師組織知識。邏輯論視域中的大學課堂，是以“教師”、“課程”為中心，教師的職責就在于教授既定的知識，教材是教師傳授知識、控制知識的唯一途徑[11]。在這里，“教師作為無可爭辯的知識權(quán)威和知識源泉，把知識存放在學生那里，就像投資者把錢存放在銀行里一樣”[12]，是最為關(guān)鍵的知識組織者。因此，教師作為真理的守護者及傳遞者必須懷揣著對真理的熱愛與敬畏之心，注重知識的客觀性、系統(tǒng)性及權(quán)威性。邏輯論課堂中教師居于主導地位，他們通常以具有基礎(chǔ)性、發(fā)展性、系統(tǒng)性的客觀知識為教學內(nèi)容，并借助科學化的設(shè)計，促使學生在最短時間內(nèi)受到最大效益的知識[13]。然而，在這過程之中，教師所要面臨的是，客觀知識在組織過程中的“異化”問題，即知識在組織過程中所面臨的“障礙波1”（圖1），如何避免“障礙波1”的影響，關(guān)系到知識傳遞是否失真與有效的問題。

（2）教師傳承知識。邏輯論的教學過程，將知識的準確傳承視為教學的主要目標和首要任務(wù)，這也是教學開展的意義所在。而邏輯論視域中的知識具有純潔性，且知識的這種純潔性“要不惜一切代價避免主觀性的滲透—就算代價是知識的‘非文明化，以至于使我們無法適應真實生活的復雜性，也在所不惜”[14]（P101）。邏輯論認為，知識是客觀事物的屬性與其聯(lián)系的反映，是客觀事物的主觀映像，因而在傳承知識的過程中，需要保持知識的準確性與純潔性。這里面臨的問題是，教師在傳承知識的過程中，難免會對客觀知識賦予自己的主觀價值與見解，從而導致知識喪失原有的品性，這也是在教學過程中需克服的知識變異，即“障礙波2”（圖1），以確保知識傳承的準確性及流暢性。

（3）學生接受知識。邏輯論將學生視為真理的接受者與吸收體，其主要任務(wù)是接受教師所傳達的一切知識。在課堂學習中，學生一方面要服從教師的教學設(shè)計與安排，以確保接受知識的有效性。另一方面，學生仍需具有主觀能動性、求知欲與興趣傾向，使學習知識的過程更愉悅、個性化與多樣化。這就是說，在理論層面理解掌握既定的知識，在行動層面按照前人的道德文章、知識成就去實施、踐行。學生接受知識過程中所面臨的問題是，由于學生心智尚未成熟，其在見識、經(jīng)歷上都無法支撐對知識的準確理解，容易在接受知識的過程中，融入自我主觀的看法，從而出現(xiàn)對知識理解的片面、誤解、偏見與錯用，出現(xiàn)知識異化現(xiàn)象，即“障礙波3”（圖1），這需要師生共同克服，從而使得學生能準確接受知識。

（4）檢驗知識遷移水平。作為邏輯論視域中的大學課堂最后的重要環(huán)節(jié)——檢驗知識遷移水平，其目的在于檢測課堂效果，使教師充分了解學生掌握知識、應用知識的情況及課堂教學成效，通常學生知識遷移水平的高低代表著學生對客觀知識的接受與掌握情況。檢驗知識遷移水平的方法具有多樣性與及時性。學生借助記憶、反復練習等方法，使自己的知識遷移水平更高，在一定程度上反應了掌握知識的能力。但由于學生在接受知識的過程中由于自身能力的不足，極易誤解知識，錯用知識，甚至扭曲知識。為此，在檢驗知識遷移水平的過程中，借助檢驗手段，幫助教師發(fā)現(xiàn)學生在接受知識過程中所存在的問題，并針對這些問題進行不斷的糾錯，確保知識的本真及促使學生理解知識與應用知識。

教師組織知識是教學開展的關(guān)鍵所在，傳承知識是教學開展的目的所在，學生接受知識是教學開展的意義所在，檢驗知識遷移水平是教學的效果所在，而橫貫于四者之間的三道“障礙波”是一種動力與矛盾因素，是教學之中應盡量消除的。所謂的“障礙波”，即指“在客體和專家之間以及在專家和外行之間的傳輸點——讓客觀的知識向下游動，同時阻止主觀性從下向上回流”[14]（P101）。在教學過程中，“障礙波”的存在不可避免，它如同一種“教學阻隔”，“是教學活動中師生雙方一切難以融合、不易接觸和不便交流的現(xiàn)象，是師生之間缺乏溝通、缺乏交流的不正?，F(xiàn)象”[15]。邏輯論課堂教學的四個步驟是相互依存、相互推動的，而四者間存在的“障礙波”增加了主體掌握客觀知識的難度，影響教學活動的開展，進而推進四者間關(guān)系的進一步演化。

三、邏輯論視域中的課堂教學方法： 記憶是智慧之母

如何減少“障礙波”，以堅守知識之真，從而保證大學課堂的高效呢？在邏輯論視域中，它堅守“記憶是智慧之母”的古訓，以一種邏輯的儀式，塑造莊嚴、敬畏與肅穆，試圖制造出課堂教學的邏輯美學，來延續(xù)知識的傳承儀式，使堅持真理具有一種宗教般的力量，以使知識傳承更為奏效。

（1）訓導法。它迷戀于一種重復的、剛性的、邏輯的、紀律的、既定的話語模式，一次又一次地重復不變的教學儀式與既定的美學敘事，使課堂充滿一種控制與服從的力量。它最早在基督教學校中使用，我國古代私塾教學中也屬常見。其具體方式，首先是確立詳細的教學目的與教學原則，教學活動圍繞目的與原則展開。當學生行為與“目的”和“原則”相違時，教師可對學生進行懲罰。懲罰的實施有其特有的程序，通常在學校較為隱蔽的地方實施。在懲罰前，學生與教師都必須接受心靈的洗禮，教師需排除個人情感因素，要以博愛精神為指導。當教師走近學生時，可以對學生講授目的性與啟示性話語，使學生感到謙卑、屈從與警醒，并希望改正自己的錯誤習慣、觀念與行為，從而欣然接受懲罰；若需要借助強制手段實施懲罰時，教師在懲罰之后仍需設(shè)法讓學生意識并承認自己的錯誤，促使學生自我反省，使學生今后不再犯同類的錯誤。在懲罰結(jié)束，學生需感謝教師對他的教導且保證不再犯同樣的錯誤[16]（P208）。可見，這種方法有利于克服“障礙波”，也有利于學生養(yǎng)成良好的學習習慣與形成良好的德性，其效果完全以你是否準確地在掌握客觀真理進行衡量。

（2）模仿記憶法。模仿記憶法通常是指教師陳述某一思想，運用某一知識或進行某一活動時，學生則模仿教師，并及時理解記憶知識與模仿教師行為的過程。模仿記憶法是一種源于生活而又高于生活的方法，它能使學生在短時間內(nèi)快速、有效地學習知識，具有直觀性與準確性等特點。在實際教學活動中，通常是由教師對課本中的知識進行朗讀或?qū)嵺`，學生則立刻跟著教師復讀，并采用不斷模仿的方法達到記憶的目的。無論是在中國古代，還是古印度，模仿記憶法被視為體現(xiàn)智慧的戒律與習慣的有機結(jié)合物，且這種教學方法更多應用于背誦經(jīng)典與經(jīng)文上。模仿記憶法在今天的教學活動中仍為常用方法，要求教師在教授過程中試圖講解，并通過反復誦讀，幫助學生進行記憶，在記憶的基礎(chǔ)上再進行理解，從而使學生接受知識，達到學生能完全理解且流利背誦的教學目的。endprint

（3）講授法。所謂的講授法是指教師通過口頭語言向?qū)W生描繪情境、敘述事實、解釋概念、論證原理和闡明規(guī)律的教學方法[17]。這種教學方法具有高效性、準確性、清晰明了性等特點。講授法通常更側(cè)重于使用純粹的語言表述方式進行講課，早在中世紀大學課堂中，這種方法就已成為了主要的教學方法。在使用講授法的課堂中，教師往往是課堂的中心，學生只需要聽教師講述并就講課內(nèi)容做筆記即可。同時，學生會依據(jù)課本中的內(nèi)容，對其進行總結(jié)概括，且在這教學過程中，教師鼓勵學生對課文內(nèi)容進行評論。伊索克拉底認為，講授法更優(yōu)于書籍，教師可借助語音語調(diào)的變化及雄辯法更深刻地表達出作者隱涵的精神實質(zhì)，這是書籍無法做到的[16]（P194）。邏輯論視域中，教師使用講授法能將書籍中的知識以一種更易理解、更有吸引力的方式傳遞給學生，它常常伴有默寫、聽寫、隨堂小測驗、階段性測驗等等，以使學生更高效、更清晰地了解、接受知識。

（4）修辭教學法。修辭教學法，是一種重視語言修辭的方法，源于古希臘時期。修辭教學法重視文法與修辭，旨在提升學生的演說及語言應用能力。此種教學方法有強烈的邏輯論韻味，它通常向?qū)W生講授語言規(guī)則與修辭方法。首先，教師用正確的發(fā)音與修辭方法，準確地向?qū)W生展示課本所挑選的段落；其次，教師為學生講解富有詩意的修辭格，并聯(lián)系其中的典故，幫助學生接受與理解；接著，教師針對文章中出現(xiàn)的生字、生詞進行說明解釋，為學生講解作者用詞的意圖與文法形式；最后，教師需對整篇文章進行總評，使學生能從整體上把握整篇文章的文法與修辭[16]（P188）。修辭教學法更適用于語言教學之中，這一方法注重培養(yǎng)學生的語言基本能力，掌握語言的基本規(guī)則與修辭方法，使學生形成良好的語言習慣并能熟練、準確地應用語言。

（5）概念整合法。這一方法是指學習者在進行思維活動的過程中，借助輸入空間、共用空間與復合空間構(gòu)建成為一個概念的邏輯的系統(tǒng)的網(wǎng)絡(luò)，進而達到理解與認知的目的。它遵循邏輯論的基本原則，通常采用組合、完善及發(fā)展三種方式[18]。概念整合法具有明了性、聯(lián)想性、系統(tǒng)性、準確性等特點。概念整合法首先需要組合輸入空間中的信息，并將其中的信息組建成一定的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)；在這一過程中，學習者在共用空間中將信息與已有的知識結(jié)構(gòu)相結(jié)合，并通過回憶、聯(lián)想、比較、歸納與系統(tǒng)化的思維形式逐步完善知識結(jié)構(gòu)；最后，將知識做進一步的練習、運用與遷移處理，在復合空間中不斷完善。通過這三個步驟，學習者在知識邏輯結(jié)構(gòu)的引導下，逐步構(gòu)建起知識的邏輯體系與結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)。

四、邏輯論視域中的大學課堂重建： 趨利除弊

邏輯論視域中的大學課堂，經(jīng)過時間的磨煉，它所蘊含的教學的科學性、合理性及可操作性，都是其得以長久存在的原因。然而，它因以知識為本而容易制約課堂的生命活力與價值，因此一直受到后現(xiàn)代主義的詬病。為此，我們需要以辯證的目光，重新審視邏輯論教學方法的利弊，衡量與反思其道德性與價值性問題，重建邏輯論大學課堂的新形式。

（1）堅守邏輯論大學課堂的科學性。在大學課堂中，學生的學習屬于一種濃縮式的、獲得間接經(jīng)驗的特殊認識過程。其意義在于通過大學課堂的科學性，及知識的內(nèi)在邏輯力量，促進“社會人”的完成。第一，堅守知識的發(fā)展性價值。由于大學本科生學習時間有限，不可能通過自我發(fā)現(xiàn)、探索與試驗去獲得，必須選擇基礎(chǔ)性、系統(tǒng)性與客觀性的知識，并經(jīng)過嚴格的邏輯，促進學生對知識的理解、思考、記憶與遷移，以保證知識傳遞的準確性與有效性。第二，目光始終關(guān)注學生。正如Anon說，“教是生命的部分，教也是死亡的部分；要么激發(fā)了學生的學習熱情，要么扼殺了學生的學習興趣”[19]。邏輯論并不否認，學生的自主性與學習的內(nèi)在動機，是課堂教學有效性的關(guān)鍵。學生對知識的學習，不是機械的記憶過程，而是在理解、建構(gòu)與創(chuàng)造中成長的。所以，大學課堂，要在啟發(fā)學生的自覺上下功夫。第三，堅持教師的主導作用。從心理邏輯的角度，學生具有心智的不成熟性與發(fā)展的漸進性，他們對事物的認識與知識處理并不能高效與準確，往往出現(xiàn)偏差、片面與曲解，需要教師的及時糾正與啟示。因為，教師在某一知識領(lǐng)域聞道在先，術(shù)有專攻，熟知所在領(lǐng)域的知識發(fā)展動向；且教師善于因材施教、揚長避短、嚴謹有序、游刃有余地采用適當?shù)姆椒?，促進學生個性生長與全面發(fā)展。

（2）克服邏輯論大學課堂的機械性。邏輯論之于大學課堂，最大的弊端在于其機械性，它使學生喪失學習的自主權(quán)、選擇權(quán)與話語權(quán)。這是大學課堂建構(gòu)必須克服的：第一，克服控制性對主體性的傷害。針對大學課堂過分的秩序、規(guī)矩與紀律的強制，杜威曾一針見血：“一切都是為‘靜聽準備的，因為僅僅學習書本上的，可謂不過是另一種‘靜聽，靜聽的態(tài)度是被動的，吸收的。”[20]學生在課堂中循規(guī)蹈矩，正襟危坐，而內(nèi)心卻可能心不在焉，有口無心，學生不敢大膽質(zhì)疑，全是洗耳恭聽[21]，致使學生的自主、反思與創(chuàng)造性被遮蔽。第二，克服統(tǒng)一性對多樣性的傷害。統(tǒng)一性教學模式與教師的絕對權(quán)威，極易形成學生的“學習=背誦=記憶”的觀念與習慣，必然導致學生多樣性人格的“奴化”，喪失獨立精神，致使學習失去了原有的樂趣與幸福感。所以，這就要求大學課堂，堅持“少而精”的教授原則，既要堅守客觀知識的重要價值，又要保證課堂的開放性，給學生極大的自主學習權(quán)力，尊重他們所擁有的文化背景與歷史經(jīng)驗，以保證學生多樣性生長與選擇性學習。第三，克服單一的評價標準對創(chuàng)造性的抑制。邏輯論的評價標準，容易圍繞知識傳遞的“高效”、“準確”、“快捷”進行評價，嚴重抑制了學生的發(fā)現(xiàn)、探索、批判與質(zhì)疑的求異思維，極易導致學生想像力與創(chuàng)造性的毀滅。所以，教學效果的評價，不能拘泥于課本，應該從邏輯論的視角去看待多樣性的生命形式，感受生命世界的美與樂。

（3）增強邏輯論大學課堂的藝術(shù)性。邏輯論大學課堂的藝術(shù)性，將課堂要素與方法的形象、意境與情感結(jié)合起來，形成審美意象。其目的是讓教學的邏輯理性以美的感性形象顯現(xiàn)出來，這是教學的最高境界。第一，以愛激情。大學課堂應還原追求真理所具有的快樂與童趣，鼓勵學生自我發(fā)現(xiàn)與探索真理，有源源不斷的真理的求知欲及創(chuàng)造力，使追求真理成為學生的一種樂趣與習慣，使課堂成為一個快樂的地方。正如克里希那穆提所言，“學習智力的本質(zhì)、它的控制力、它的活動、它巨大的能量和它的破壞力量，就是教育”[22]（P84）。蘊藏其中的力量一旦開啟，則可形成一股新鮮的泉流，涌入真理的無限殿堂。第二，移情入境。把對知識與對學生的熱愛之情，融入大學課堂之中。教師對真理的渴望，對學生的體貼入微，可把學生的情趣調(diào)動起來，使單一的教師課堂轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒诱n堂，由機械枯燥的課堂成為一種自由、悠閑的課堂?！坝崎e意味著內(nèi)心不是常常被各種事情——被問題、被某種享樂、被感官的滿足所占據(jù)。悠閑意味著擁有無限的實踐區(qū)觀察身邊及內(nèi)心正在發(fā)生的事情，去傾聽，去清晰地看”[22]（P7），從而使學生學會感受世間萬物，不斷去尋找知識的真善美，保持對真理的熾熱之情。第三，情理交融。邏輯論大學課堂得以立足，是因為其嚴格的理性與邏輯，這是值得堅守的。但我們要在理性與邏輯中，融入知識、直觀、物像的象征意義，引出一個情感世界；在保持真理的相對準確的前提之下，豐富大學課堂的內(nèi)涵，不拘泥于傳統(tǒng)的課堂教學，適當引入新的教學要素與方法，巧妙結(jié)合科技發(fā)展所帶來的成果，使學生保持不厭倦、有新意、有樂趣學習興奮狀態(tài)，使大學課堂獲得重生。endprint

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（責任編輯 黃建新）endprint