會計電算化課程案例教學研究

◆馬錦趙瑩

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會計電算化課程案例教學研究

◆馬錦趙瑩

摘要：現(xiàn)階段，案例教學法已成為高校會計電算化課程主要的教學方法之一，但在實際的教學過程中，正確、合理的運用案例教學法卻存在著很多誤區(qū)。對此本文通過調查分析總結了會計電算化課程案例教學中存在的一些問題，并進一步討論了如何在會計電算化課程中實施案例教學，以及案例教學的具體實施過程。

關鍵詞：會計電算化課程；案例教學；誤區(qū)

自1870年美國哈佛大學開創(chuàng)性地使用了案例教學法以來，案例教學法以其在教學中啟發(fā)性、誘導性和決策性的優(yōu)勢為教育工作者所熟知。20世紀90年代以來，我國的教育學者們開始從不同的角度對案例教學法進行研究，案例教學法自此逐漸走入國內高校課堂，并為教師和學生普遍接納。

案例教學是一種以教學案例為基礎,以學生在課堂內外對真實事件和情境的分析、思辨為重點,以提升學生應用理論創(chuàng)新性解決實際問題的能力為目的的教學方法。［1］在會計電算化課程中，案例教學法已被證明是一種行之有效的教學方法。本文通過對陜西省20所高校的會計電算化課程案例教學進行問卷調查，針對調查結果進行了總結與分析，進一步討論了會計電算化課程案例教學中存在的誤區(qū)，如何在會計電算化課程中實施案例教學以及案例教學的具體實施過程。

1會計電算化案課程案例教學現(xiàn)狀及存在的誤區(qū)

1.1教學現(xiàn)狀

問卷調查借助于2015年末第九屆“用友新道杯”全國信息化大賽的舉辦，調查對象選定為陜西省參賽高校中的20所，共60名學生。調查內容涉及案例教學目標、內容、過程、考核與評價4個方面。通過調查，20所本科高校會計電算化課程教學幾乎都涉及到了案例教學法，90%的高校是以案例實踐操作為主，理論講解為輔。問卷調查結果顯示：有46.7%的同學認為自己對會計電算化的理論體系沒有形成完整的認識；53%的同學認為自己參與的案例教學內容不太全面；38%的同學認為完全采用案例實踐教學法過于單調；另外26.7%的同學認為案例教學實踐考核與評價無法準確反映學生對所學問題的理解程度。

1.2存在的誤區(qū)

通過對問卷調查結果的分析不難發(fā)現(xiàn)，雖然會計電算化課程采用案例教學已經成為一種共識，但目前還處于探索和實驗階段，存在的誤區(qū)可以總結如下：

誤區(qū)一：案例教學實施盲目化

主要表現(xiàn)：案例教學目標不明確；案例選擇隨意化；案例內容過于單一，無法涉及全面的經濟業(yè)務；案例教學組織沒有時間規(guī)劃，教學效果參差不齊等。

目前大多數(shù)高校會計電算化課程案例教學的目標都定位為：會計電算化理論在實踐中的運用，即案例教學是理論教學的補充、深入和應用環(huán)節(jié)。這種教學目標下，教師在案例教學設計、案例內容編寫或選擇時缺乏主動性，往往局限于針對某個會計電算化理論來編寫特定的案例，而理論針對性不強的一些會計特殊業(yè)務則很少涉及，如暫估入庫、現(xiàn)金折扣和銷售折讓等；另外本科會計電算化課程的學時一般為51-64學時，如果案例教學實踐從會計業(yè)務的基礎設置、日常業(yè)務操作和期末處理三個模塊綜合練習的話，教師一般選擇1-2個企業(yè)的部分業(yè)務來進行，無法將全面經濟業(yè)務在案例教學中進行實踐；基于時間的限制和學生能力的差別，案例教學中教師一般不進行詳細的時間規(guī)劃，學生實踐進度不統(tǒng)一，實踐效果參差不齊。

誤區(qū)二：案例教學與理論授課關系處理不當

主要表現(xiàn)：重視案例教學，忽視理論講授；加大理論講授比重，忽視操作練習。

案例模擬實踐教學在會計電算化課程中的重要性是眾所周知的。相對于具體而生動的案例教學來講，理論授課是抽象、枯燥的，無法使學生產生參與會計業(yè)務的真實感受，因此在教學中大多數(shù)教師會縮小其所占的比例，以案例實踐教學為主，理論講授為輔，甚至不講理論直接進行案例操作練習，遇到問題了再解決處理。還有部分教師深諳會計電算化理論在實際會計業(yè)務應用中的重要性，教學中加大理論講授比重，在有限的課時內無法留有充裕的時間讓學生進行練習。

誤區(qū)三：教師與學生的角色定位隨意化

主要表現(xiàn)：部分教師忽視了自己的“傳道、授業(yè)”角色，一味追求“解惑”。

傳統(tǒng)的課堂授課，教師以“教”居于主體，而在會計電算化案例教學中，由于學生自主進行案例實踐份額加大，部分教師認為學生才是課堂的主角，本著實踐出真知的想法，不斷淡化自己在案例教學中組織與講解的角色，認為只有幫助學生解決在案例實踐中存在的問題，讓學生順利將案例中模擬業(yè)務進行下去才是最重要的。教師忽視自己“傳道、授業(yè)”的角色，將案例教學課堂組織完全交給學生，只關注于“解惑”，但倘若學生不深入思考，沒有疑問，則很難達到預期教學效果。

誤區(qū)四：案例教學方法單一

主要表現(xiàn)：大多數(shù)的會計電算化課程案例教學都是采用“順向強化”教學方法。

會計電算化課程案例教學步驟普遍為，教師先進行理論要點講解，學生上機實踐操作，遇到問題教師幫助查找并解決。采用這種單一的“順向強化”的教學方法，在進行理論講解時，由于學生沒有具體的操作概念，因此容易對所講解的理論不重視，而到了實踐環(huán)節(jié)，具體遇到問題時才急于去查找相關的理論，或者憑自己的感覺進行操作，導致問題層出不窮。

2如何在會計電算化課程中實施案例教學

2.1明確案例教學目標、選取恰當?shù)慕虒W案例

和傳統(tǒng)的教學一樣，案例教學也需要有明確的教學目標，才能順利有效地開展教學活動。缺乏明確的教學目標，教學就會失去導向，容易產生教學內容規(guī)劃不全面、教學方法選擇不恰當、教學實施策略不合理等后果。會計電算化課程案例教學的目標在于以案例為依托，向學生全面展現(xiàn)真實發(fā)生的經濟業(yè)務，鼓勵學生做為主體來解決問題。

其次教學案例的選擇應遵循真實性、典型性、綜合性、疑難性的原則。真實的案例可以鍛煉學生電算化下會計實務的處理能力，能引起學生的共鳴，達到預期的教學效果；典型的案例集中反映會計業(yè)務的一般特性，能使學生做到舉一反三；綜合的、疑難的案例，能促使學生進行思考與討論，理清思路，提高自我分析與解決問題的能力。在具體的教學中可編寫教學案例庫來提供教學案例和學生練習的案例資料。完整的教學案例庫至少應包括三個級次，即初級、中級和高級三個層次，每個層次都應有企業(yè)、事業(yè)單位和行政單位不同的會計主體的案例業(yè)務資料，企業(yè)應按照類型具體分為工業(yè)企業(yè)、商品流通企業(yè)等。初級層次的案例只包括總賬日常業(yè)務和報表業(yè)務的處理；中級層次案例業(yè)務是在初級的基礎上加入購、銷、存和應收、應付、固定資產和人力資源幾個模塊的業(yè)務；高級層次則包括初級和中級的業(yè)務，以企業(yè)集團作為會計主體，進行會計業(yè)務的系統(tǒng)、綜合的處理，同時還可以將預算、決算和管理相關業(yè)務加入其中。

2.2處理好“教”與“學”的關系

不同于傳統(tǒng)的課堂授課，案例教學中學生的主導性在一定程度上得到了加強，但加強學生課堂主導并不代表教師可以放手不管。案例教學是非中心的教學，教師和學生都不是教學中的唯一中心。［2］會計電算化案例教學中，教師是指引人、幫助者和促進者，學生是求知人、動手者和思考者。

在案例練習之初，應以教師的“教”為主，教師應指導學生去熟悉相關的理論知識，了解重點、難點以及具體的操作流程；案例操作練習時，應以學生的“學”為主，教師只是起到幫助人的作用，幫助學生解決案例操作中遇到的一系列問題，并引導學生思考問題產生的根源；案例總結階段，亦應以學生“學”為主，教師可運用自己的專業(yè)知識，幫助學生去思考和總結案例教學中的問題和相應知識點，使學生能夠舉一反三。

2.3更新案例教學觀

教學觀支配著教師的教學活動，決定著教師在教學活動中所持有的態(tài)度和方法。長期以來會計電算化課程案例教學中所普遍采用的教學方法為“順向強化”的教學方法。雖然順向教學方法遵循了理論闡述→實際操作→問題解決→分析總結的思路，但是很容易造成學生只關注與其中的操作以及問題的解決，而忽視了理論的講解和最后的分析總結。另外持續(xù)采用單一的教學方法容易使學生產生疲憊，對后面涉及的案例問題無法留有深刻的印象。因此，案例教學中可以更新教學觀，在“順向強化”教學方法的基礎上，針對個別的要點問題引入“逆向教學法”，即從果到因的逆向分析法，其教學思路為實際操作→問題解決→分析總結→理論闡述。逆向分析法主要應用于學生具有一定理論基礎的案例資料中，諸如總賬系統(tǒng)填制和審核憑證、期末對賬和結賬、生成報表部分。

3會計電算化課程案例教學的具體實施過程

會計電算化課程案例教學的具體實施過程可分為三個階段：準備階段、課堂教學和課后反思。

3.1準備階段

在課堂教學前，師生都需要進行充分的準備。

（1）教師的準備。實施案例教學，教師對案例的準備尤為重要，直接關系到課堂練習的進度和成效。教師需要準備以下事項：明確教學目標；選擇切合課程內容的案例；熟悉案例的背景及全部細節(jié)；建立案例資料的基礎設置、日常業(yè)務和報表三階段的備用賬套；思考學生可能提出的問題；列舉學生練習時易錯的地方；選擇案例的相關引入方式以及如何闡述案例問題和理論的有機聯(lián)系。

（2）學生的準備。在案例教學中，學生的準備可以提高課堂知識的認識程度，并節(jié)約時間，提高教學效率。學生需要做的準備如下：轉變被動的教學觀念，成為課堂的求知者、動手者和思考者；查閱、預習相關理論；熟讀案例資料；列舉已有的疑問；小組間初步討論。

3.2課堂教學

（1）理論闡述與案例呈現(xiàn)

教師在案例教學中應以案例和理論之間的關系為基礎，選擇合理的方式闡述相關理論?？梢圆扇∪N方式進行理論講解和闡述：案例呈現(xiàn)之前事先進行理論講解；案例呈現(xiàn)完后講解；或學生練習之中遇到問題時講解。具體選擇哪種方式，教師可根據(jù)學生是否具備相關的理論基礎來進行確定。

（2）學生練習與問題解決

學生的自我練習是會計電算化課程案例教學中很重要一個環(huán)節(jié)，在此階段不同的學生操作中出現(xiàn)的問題也是有差異的。教師應鼓勵學生大膽的去試驗，并將可能出現(xiàn)的錯誤事先講解，以降低學生遇到問題多時會產生的挫敗感；對試驗中出現(xiàn)的錯誤，教師應耐心去幫助學生分析、判斷和解決，對一些解決起來耗時較長的疊加錯誤，可分析原因后，建議學生引入自己的前次備份賬套或教師備用賬套；鼓勵學生進行小組間數(shù)據(jù)核對和問題討論；對學生練習中出現(xiàn)較普遍的問題，進行理論的強化。

3.3課后反思

課后反思指的是每次案例教學結束時，教師及時組織學生進行教學總結，反思課堂教學中整體或部分出現(xiàn)的問題，并采取補救措施，以便提高案例教學效果。課后反思可從兩個角度進行，即整體反思和部分反思。整體反思是從全局出發(fā)，對會計電算化整個課程案例教學的目標、過程和效果進行反思。部分反思是對案例教學的每個章節(jié)或不同會計主體的案例業(yè)務進行細致、深入的反思。通過課后反思，不僅可以強化學生對理論知識的理解，還能強化學生分析問題、解決問題的實際能力。

參考文獻：

［1］郭忠興.案例教學過程優(yōu)化研究［J］.中國大學教學，2010（01）.

［2］馬治國.教育學課程案例教學的基本理論問題研究［J］，教育科學.2006（02）.

作者單位：西藏民族大學財經學院

責任編輯：胡萍