教育研究的范式之爭與方法之變
——兼論對我國遠程教育研究的啟示

□唐　涌　汪　燕

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教育研究的范式之爭與方法之變
——兼論對我國遠程教育研究的啟示

□唐涌汪燕

摘要：在教育科學研究的發(fā)展過程中，量化研究與質性研究之間的范式之爭可謂曠日持久、從未消停，其真正的解決可能需要我們轉換所持的范式立場，而混合方法研究為我們提供了這種轉換的范式基礎。混合方法研究是指研究者在同一研究項目中根據(jù)研究問題的需要綜合運用一種或一種以上的量化研究方法和質性研究方法或策略的研究類型，其方法論特征主要體現(xiàn)在其具有合并質性研究和量化研究的優(yōu)點,增加交叉性優(yōu)勢,壓縮非重疊性弱點的內在優(yōu)勢。在我國遠程教育研究中，研究者需要堅持自覺的方法論立場，增強和提高自身的方法意識和素養(yǎng)；以“問題”論方法，加強對具體研究方法與技術的學習與訓練；注重各種研究方法的互補、融通和整合，倡導混合研究方法，以提升我國遠程教育研究質量和整體水平。

關鍵詞：教育研究；遠程教育研究；范式之爭；混合方法研究

20世紀70年代以來，西方教育科學領域發(fā)生了重要的“范式轉換”，開始由探究普適性的教育規(guī)律轉向尋求情境化的教育意義[1]。這種范式轉換在遠程教育研究領域也有明顯的表現(xiàn)。如果說20世紀80年代以前遠程教育學術界的理論研究側重于本體論、認識論與價值論之間關系的探討的話，那么20世紀90年代以后則成功地實現(xiàn)了向方法論研究方向的轉型。遠程教育研究開始超越以量化研究和質性研究為主導的研究范式，走向“混合方法研究范式”——一種把量化和質性研究綜合起來使用的第三種研究范式。遠程教育研究范式轉換迫切需要輸入新的方法論血液，而每一次研究方法的革新和方法論的創(chuàng)新，都極大地促進了遠程教育研究領域內的重大變革和對遠程教育傳統(tǒng)經典理論的突破。

一、教育研究的范式之爭

“范式”（paradigm）的概念是美國科學哲學家?guī)於鳎═.S.Kuhn）在其1962年出版的經典著作《科學革命的結構》（The Structure of Scientific Revolution）一書中首次提出的。他指出，科學家之所以能夠使用大體相同的語言、方式和規(guī)則對課題進行共同研究，是由于他們有一套解決問題的標準方式，即范式[2]。他認為科學的每一個理論都具有自己的范式。它們有不同的研究對象、基本概念和解決問題的手段。甚至包括參與研究的科研工作者都屬于不同的群體，庫恩稱之為科學共同體（scientific community）。他指出科學的發(fā)展不是連續(xù)的，其軌跡是跳躍式的；科學革命意味著范式轉換（paradigm shift）的發(fā)生以及舊的科學共同體的瓦解和新的科學共同體的形成[3]，其本質就是舊的范式被破壞和拋棄，讓位于新范式，其中包括世界觀的改變。范式轉換是有規(guī)律的，主要表現(xiàn)為三個方面：一是對本領域既定范式的反叛，體現(xiàn)為共時的爭訟與批判；二是對同時代相關學科成果的吸納，體現(xiàn)為跨界交流；三是對以往理論的復歸，體現(xiàn)為歷時的反思[4]。范式是科學研究所賴以運作的理論基礎和實踐規(guī)范，它不僅在方法選擇上引導著研究，而且在本體論和認識論的基本途徑上引導著研究[5]，一般包括三個方面的內容，即共同的理論、觀點和方法；共有的信念以及某種世界觀和形而上學的假設。為了更清楚地闡明自己的觀點，庫恩在其后來的一篇名為《對范式的再思考》文章中又區(qū)分了“范式”一詞的兩種基本用法：一種是綜合的用法，聚焦于科學共同體這一概念，包括一個學科集體所共有的全部規(guī)定；一種是局部的用法，把其中特別重要的承諾抽出來，成為前者的一個子集，即各種類型的范例[6]。

教育研究中常采用兩大基本范式，即實證范式（主要包括實證主義與后實證主義）和闡釋范式（主要包括闡釋主義與建構主義）[7]，兩種范式在本體論、認識論和方法論上都存在著極大的差異，一種范式意在探索規(guī)律（truth-seeking），另一種范式則只為尋求理解（perspective-seeking），兩種立場看上去格格不入，互不相容[5]，構成對立的兩極。瑞典教育學家胡森（T．Husen）在其1985年的《教育研究的范式》（Research Paradigms in Education）一文中指出，教育研究在20世紀初經歷了兩種范式之間的對立與沖突：一種是從人文社會科學推演出來的研究范式，注重的是整體和定性的信息以及理解和說明的方法；另一種是模仿自然科學的研究范式，強調適合于用數(shù)學工具來分析的、經驗的、量化的觀察，研究的任務在于建立因果關系，并對這種因果關系作出解釋。[8]

實證范式在本體論上，相信存在著唯一的現(xiàn)實，認為教育現(xiàn)象是客觀存在的，可作為事實進行抽離式研究，因而不受人的主觀價值等因素的影響。在認識論上，認為研究主體與客體之間是相互獨立的，要求在研究過程中排除研究者個人的價值取向或先入為主的判斷，對客觀事物進行“純客觀”的描述，強調價值中立或價值無涉。在方法論上，強調從一般到特殊的推論，或強調預先的假說（或理論），同時強調量化的必要。與實證范式相反，闡釋范式在本體論上相信現(xiàn)實存在是多元、建構的，強調整體和相互聯(lián)系的觀點，反對對人及生活化整為零的肢解。在認識論上，認為研究主體與客體是不可分離的，主客體的關系是一個互為主體、相互滲透的過程，主體對客體的認識實際上是主體和客體在互動的關系中對客體的行為及其意義解釋進行重新解讀和建構，反對“主客二分”的思維方式，否認研究中的價值中立。因此，在方法論上，它特別強調從當事人的角度注意研究對象的心理狀態(tài)以及他們所關心的問題，了解他們的想法，傾聽他們的心聲；同時，對研究者自己所使用的方法進行不斷的反思，重視研究者的個人因素（如文化身份、理論假設、與被研究者之間的關系等）對研究過程及結果的影響，然后在這一基礎上對被研究者的個人經驗和意義建構進行解釋性的理解[9]。

范式是較抽象的哲學概念，體現(xiàn)在研究的方法論上，是根據(jù)一定方法論理念組織確立的符合問題研究需要的各種研究方式、方法的有機整體[10]。實證范式注重量化研究，而闡釋范式則強調質性研究。因此，量化研究和質性研究也就成為教育研究的兩大主要方法論派系。在教育科學研究的發(fā)展過程中，一直都存在著量化研究與質性研究的分歧，有關范式的論爭成為最引人注目也是持續(xù)時間很長的話題。量化研究從研究者自己預定的假設出發(fā)，收集數(shù)據(jù)對其進行分析，以驗證假設是否成立，要求盡量排除研究者個人的價值取向或主觀判斷在研究過程中對研究的影響，以確保研究的客觀性和真實性，量化研究者一般稱為調查者（investigator）；質性研究則強調研究者深入現(xiàn)場，在盡可能接近自然和真實的環(huán)境中和被研究者一起生活，注意自己和被研究者的關系對研究的影響，要求研究者對自己的行為進行深刻的反省[11]，質性研究者一般稱為探求者（inquirer）。量化研究和質性研究各有其特殊的優(yōu)勢和不足，不同的理論基礎、研究假設、資料收集和數(shù)據(jù)統(tǒng)計方法使得質性和量化研究看似在一個研究設計中難以共存，導致二者各自的倡導者和追隨者之間一直齟齬不斷。但在實際的教育研究中，研究者逐漸認識到，教育現(xiàn)象的多樣性和復雜性，需要采用多種方法來進行研究，開始取量化研究與質性研究之長，力圖尋找到協(xié)調二者于一體的中間點。關于質性和量化研究方法的爭論，彼得森（M.Peterson）提出：“不要糾纏在方法論論戰(zhàn)上，除非你的專業(yè)是研究方法。方法只是研究的一種工具，最重要的是研究要解決的問題。在研究重要問題時總是要使用多種方法，如行動研究、質性和量化研究方法以及其他方法都可能適用?！盵12]

二、教育研究的方法之變

從教育研究的實踐來看，量化研究和質性研究都得到廣泛地使用，甚至是結合使用的。量化研究具有客觀性較強，便于大規(guī)模實施的優(yōu)勢；而質性研究具有較強的個體性，適合對個別事物進行細致和深入的分析。二者各有優(yōu)劣，可以互為補充。[13]因此近來越來越多的觀點傾向于將二者進行整合，由此產生了一種新的研究取向——混合方法研究（mixed methods research），并得到了越來越多人的關注和認可。

（一）混合方法研究的歷史起源

其實，早在上個世紀中葉，不同形式的混合方法研究嘗試就已經在心理學、社會學、經濟學、教育學等領域出現(xiàn)了[14]。1959年，美國心理學家坎貝爾（D.T.Campbell）和費斯克（D.W.Fiske）在研究心理特質的效度時，倡導采用“多元特性-多元方法矩陣”，對源于量化和質性的數(shù)據(jù)進行整合，促成了多種方法在心理學研究領域的混合使用。他們認為任何一種研究方法都有其誤差與局限性，通過把不同的研究方法作用于一個研究問題，可以使不同的研究結果彼此驗證，確保研究結果的效度和信度，從而增加研究發(fā)現(xiàn)的可靠性和精確度。他們提倡“三角互證”（triangulation）和“多元方法”（multi-method），拒絕質性和量化研究非此即彼、不能共存的論斷，要求學界同仁沖破“質性—量化”之爭的藩籬。

根據(jù)美國著名混合研究方法論專家塔沙克里（A.Tashakkori）和特德萊（C.Teddlie）的定義，混合方法研究指的是將量化和質性方法結合起來應用于研究方法論之中的單一或多階段的研究。作為一種方法論，它涉及到指導資料的收集及數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析的哲學假設（或理論前提），以及在研究過程各個不同階段的質性方法與量化方法的糅合[15]。從方法論角度來看，混合方法研究同時借用了量化研究和質性研究方法的視角。因此，研究者在使用混合方法時必須對量化研究和質性研究這兩種傳統(tǒng)方法非常熟悉，還必須能嫻熟自如地在兩者之間實現(xiàn)轉換[5]，以應對復雜的現(xiàn)實研究問題。而且就社會科學和人文科學的大多數(shù)課題而言，大都可以用混合方法來求得對研究問題最佳的解答，遠勝于單一地依賴于量化研究和質性研究路徑[5]。約翰遜（B.Johnson）、奧烏格普茲（A.J.Onwuegbuzie）和特納等人（L.A.Turner，2007）在《混合方法研究定義探析》一文中把混合方法研究稱為教育研究的“第三次方法論運動”，是繼量化研究和質性研究之后的“第三種研究范式”，直言“混合方法研究的時代已經來臨”[16]。

（二）混合方法研究的哲學基礎

混合方法研究的哲學基礎是實用主義。實用主義把經驗視為宇宙的基礎，把人的認識限定在經驗領域之中，主張把確定信念作為出發(fā)點，強調過程、行動和效果，被視為一種基于常識并致力于解決人們之間分歧的哲學，為解決傳統(tǒng)哲學二元論以及方法論上的選擇提供了“注重實際的方法”。實用主義哲學的代表人物包括早期的杜威（J.Dewey）、詹姆斯（W.James）和皮爾斯（C.S.Pierce）以及后期的霍爾姆斯（C.Holmes）、墨菲（J.P.Murphy）和羅蒂（R. Rorty）等人。實用主義研究者倡導融合不同的視角和方法，強調在尋求知識的過程中囊括各種不同的觀點、看法和立場，他們看重的不是他們所采用的方法，也不是支撐這些方法的范式，而是他們所研究的問題，強調研究方法要與研究問題相契合。這種取向淡化了不同范式之間的界限，拒絕了范式大戰(zhàn)非此即彼、不能共存的抉擇，為混合方法研究提供了認識論的合理性和邏輯性，奠定了混合研究方法論的理論基礎，為不同的世界觀、迥異的研究假設、多樣的具體研究方法和統(tǒng)計分析手段在混合方法研究中打開了方便之門，逾越了量化研究和質性研究之間長久以來存在的“藩籬”和“鴻溝”，讓秉持不同方法論視角的研究者消除分歧，達成共識，避免在質性還是量化研究之間舉棋不定、猶豫不決，但是如何實現(xiàn)量化與質性研究之間的結合，實用主義并未給出解決的方案。

（三）混合方法研究的應用價值

混合方法研究的重要作用是“意義提升”。根據(jù)奧烏格普茲和林奇（N.L.Leech）等人的觀點，“提升研究發(fā)現(xiàn)的重要意義及解釋力”是使用混合方法的一個主要理由[17]。最近，有研究者提出了從事混合方法研究的更多理由[18]，認為混合方法研究可以彌補和克服使用單一研究方法的缺陷和不足，為研究問題提供更全面和完整的證據(jù)，有助于回答單一的量化研究或質性研究所不能回答的問題，增強兩者合作或互補的可能性?；旌戏椒ㄑ芯抗膭钊藗兪褂脤嵱弥髁x范式或多個世界觀，避免把量化研究者的某些范式與質性研究者的某些范式作簡單疊加，要求研究者以實踐的改進為目的，根據(jù)研究問題、研究技術以及研究者的自身興趣和個人特長來選擇合適的研究方法，進行恰當?shù)难芯吭O計，跨越傳統(tǒng)的范式邊界把多種方法組織在同一研究之內的進程中，同時知曉這種研究設計的優(yōu)勢和缺陷以及背后的方法論意蘊[19]，并闡明如何協(xié)調不同范式之間的關系，這樣才能得到準確可靠、令人信服的研究結論，更好地為研究目的服務。

盡管量化與質性研究方法之間的爭論仍未完全消停，但固執(zhí)一端的做法確已過時，混合方法研究的出現(xiàn)標志著方法多元主義時代的來臨。遠程教育既具有適合量化研究實施的較大規(guī)模，又具有適合質性研究的個性化的學習需求，因此采用混合研究的方法較為適切。尤其是在進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計和分析時，我們既要利用復雜統(tǒng)計技術，挖掘現(xiàn)象背后的因果關系及其成因，又要借助質性分析、人種志、話語分析、敘事研究等方法獲得對研究現(xiàn)象的獨特解釋與意義建構[13]，以達到對研究問題的全面闡釋與深刻理解。

三、對我國遠程教育研究的啟示

隨著我國遠程教育研究隊伍的規(guī)模日益擴大，遠程教育研究中采用的方法逐漸增多，研究者和學界已經意識到了研究方法對遠程教育研究的重要性，開始對研究方法進行反思，強調研究過程的規(guī)范性已經成為人們熱烈討論的話題。因此，當前我國遠程教育研究要重視研究范式和方法論的轉換與創(chuàng)新，重視質性和量化研究方法的融通與整合，通過規(guī)范化的遠程教育研究，縮小在方法上與國際高水平學者的差距，使國內研究能夠盡早與國際接軌，與國際遠程教育學術界開展平等的對話，為遠程教育學術做出中國遠程教育研究者應有的貢獻。

（一）堅持自覺的方法論立場，增強和提高研究者的方法意識和素養(yǎng)

學術研究中重大的突破和創(chuàng)新，往往都伴隨著方法論的重大突破，這是因為研究的科學性首先體現(xiàn)在研究者從事研究所秉持的方法論立場上。研究方法本身通常被認為是技術層面的問題，涉及到具體技術和程序的使用，但研究者對于研究方法包括具體統(tǒng)計技術和手段的選擇和使用，不可能不受到研究者所持方法論立場的影響。一個好的研究，必須非常注重的是方法論的立場以及具體方法的正確運用。如果研究者所運用的方法以及研究者本人的方法論立場是正確的，那么研究結論就可能有較好的科學性，如果研究者的方法論與方法存在問題，那么研究結論則無疑會受到人們的質疑。的確很難想象，缺乏科學的研究方法或者方法論缺失的研究成果，會對理論和實踐有什么樣的創(chuàng)新價值和指導意義[22]。因此，方法論與方法問題是遠程教育研究中不容忽視的問題。當前，遠程教育研究已成為我國教育科學研究領域的一門“顯學”，提高研究的方法論意識和科學化水平已成為擺在研究者面前的重要課題。

對于研究方法論及方法的理解與使用，被認為是遠程教育研究者非常重要的學術素養(yǎng)。這種素養(yǎng)能夠使研究者明白，對不同的研究問題應該采用什么樣的研究方法，為什么采用這種研究方法，以及采用這種研究方法的好處和局限。這種素養(yǎng)還能使研究者在思考所研究的教育現(xiàn)象和問題時，自覺地從研究的可行性、過程的縝密性、方法的適切性、結論的深入性等角度進行綜合判斷和取舍，從而找到有效解決研究問題的答案。遠程教育學科的成熟呼喚研究主體自覺方法的形成。自覺方法是指研究者在研究方法上的自覺態(tài)度，是他（她）對研究方法熟練駕馭并達到自動化程度的體現(xiàn)。只有當研究者在研究方法上自覺了，即有了自己的方法論了，才可能對各種研究任務應對自如、游刃有余；也才可能面對浮泛的學風，堅定價值立場，秉持自覺的方法論意識，面向復雜的遠程教育實踐，開展科學的研究工作。

（二）注重各種研究方法的互補、融通和整合，倡導混合研究方法

研究范式是學者們在某領域長期的研究過程中形成的一種界定學科領域、范疇和研究問題的有指導意義的學術觀，在學科的研究和發(fā)展方面能夠起到凝聚焦點、彰顯特點、突出貢獻點的作用，是方法的方法[21]。遠程教育研究范式是遠程教育研究領域中學術共同體對所從事的遠程教育研究活動的基本方法和規(guī)范的共同認識。作為一門實踐性很強的學科，遠程教育研究必須注重用事實和數(shù)據(jù)說話，強調研究范式與科學方法，形成關于復雜的遠程教育實踐情境的知識基礎。隨著復雜性研究范式的提出及混合方法研究在國外教育研究中的興起，遠程教育研究方法的多元化趨向日益明顯，需要調動多種研究方法，熟悉各種研究方法的長處與弱點，以便進行優(yōu)化組合，聯(lián)合攻關。而混合方法研究就是在解決研究問題過程中使多元方法合法化的一種努力?？梢灶A見，為了更好地解決研究問題，全面而深入地分析研究現(xiàn)象，綜合運用多種質性與量化數(shù)據(jù)、從混合角度收集資料與處理數(shù)據(jù)的趨勢會越來越強，研究方法的使用將朝著更加綜合化和多元化的方向發(fā)展。[13]

由于混合研究超越了質性研究與量化研究之間長期以來存在的非此即彼、不能共存的局限，彌補了不同研究范式在方法論上的“鴻溝”，與中國遠程教育研究的目的相契合，因此，它對于拓展和豐富當代中國遠程教育的研究范式，突破當前的單一研究體制，建立多元化、多層面的遠程教育研究方法體系，提高中國遠程教育研究的質量將產生深遠的影響，是我國遠程教育研究值得推廣的理想研究范式。從我國遠程教育研究的現(xiàn)狀來看，混合方法在遠程教育研究中還有很大的發(fā)展空間，值得研究者進一步探索和推廣。今后，遠程教育研究的方法維度將更加強調多種研究方法的混合與應用，綜合使用質性研究和量化研究方法的混合研究將逐漸得到越來越多的重視。總之，我們可以從不同的視角出發(fā)，整合和融通多種研究方法，將質性和量化研究方法充分地結合起來，使用混合和多元方法來開展遠程教育研究，在研究的策略、設計、方式、技術路線以及具體的數(shù)據(jù)收集和分析手段上相互借鑒和補充，這樣將會大大減少在研究結論上出現(xiàn)的矛盾和混亂，使研究問題得到全面而有效的解決。

（三）以“問題”論方法，加強對研究方法與統(tǒng)計技術的系統(tǒng)學習與訓練

既然研究方法對于學術研究十分重要，那么研究方法與統(tǒng)計技術的系統(tǒng)學習和訓練對研究人才的培養(yǎng)就具有非常重要的意義。一定的研究方法論和研究范式最終必然要通過具體方法與統(tǒng)計技術在研究成果中得以詮釋和體現(xiàn)，包括資料的收集、數(shù)據(jù)統(tǒng)計和分析的手段及工具。而這恰恰是當前國內遠程教育工作者在從事研究時比較薄弱的一個環(huán)節(jié)。國際遠程教育知名學者、香港大學張偉遠博士在一次訪談中曾指出，內地遠教“缺少科學的研究方法，或者是對科學的研究方法缺乏理解。任何人如果沒有科學的研究方法，其研究的結論也是不牢靠的?！盵22]有學者對國內兩份著名的專業(yè)學術期刊《中國遠程教育》和《開放教育研究》所刊載論文采用的研究方法進行調查后發(fā)現(xiàn)：在量化研究的論文當中，大部分的數(shù)據(jù)分析仍然只是采用頻數(shù)、均值和百分比等比較簡單的統(tǒng)計技術，采用復雜的統(tǒng)計方法如方差分析、因素分析、卡方檢驗、回歸分析等的文章非常少，只有區(qū)區(qū)一兩篇[23]。這可能與國內研究人員相應技術訓練或技術掌握不熟練有很大關系。而在筆者對4份國際遠程教育研究權威期刊（英國《開放學習》、《美國遠程教育雜志》、澳大利亞 《遠程教育》和加拿大 《遠程教育雜志》）2007-2013年間刊發(fā)論文中研究方法這一層面的調查結果顯示[13]，國外研究者非常注重對數(shù)據(jù)收集和統(tǒng)計方法的介紹和運用，其數(shù)據(jù)分析的技術和手段多種多樣，大多采用比較高級和復雜的統(tǒng)計工具，如T檢驗、相關分析、因子分析、社會網絡分析、非參數(shù)檢驗、多變量分析、聚類分析、引文分析、主成分分析和回歸分析等。

因此，當前我們要通過多種形式，加強對研究方法的學習和訓練，比如在遠程教育學科本科生特別是研究生的教學中，加大研究方法課程和研究訓練環(huán)節(jié)的設置比重及訓練力度，使學生在研究方法上受到嚴格而持久的訓練，逐步掌握前人通過反復實踐所總結和提煉出的、相對成熟的普遍性原理、原則、方式、方法及技術；經常舉辦各種類型的培訓班或講座對研究人員進行培訓，培養(yǎng)一批在研究方法方面有研究興趣的學者來傳播研究方法的規(guī)律與理念，重視對質性研究和量化研究中各種具體方法與統(tǒng)計技術的規(guī)訓，特別是要加強研究者對數(shù)據(jù)統(tǒng)計和分析技術的系統(tǒng)學習和訓練，提高研究者駕馭使用復雜的高級統(tǒng)計技術的能力，促進研究方法和技術手段的規(guī)范化運用，提高研究發(fā)現(xiàn)和結論的深入性和精確度，通過量化和質性方法的混合使用開展研究設計，充分發(fā)揮兩種研究范式的特長，以提高研究的效度和質量[30]。

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責任編輯王國光

作者簡介：唐涌(1968-)，男，四川南充人，四川廣播電視大學副研究員，研究方向為遠程高等教育管理；汪燕(1982-)，女，四川成都人，四川廣播電視大學助理研究員，研究方向為教育技術學。

基金項目：四川省高教學會2011-2015年高等教育科學研究課題（第一批）“我國遠程教育研究方法的演變及其方法論反思”（編號：11sc-020），主持人：唐涌。

中圖分類號：G720

文獻標識碼：A

文章編號：1001－7518（2016）15-0054-06