職業(yè)院校專業(yè)課教師工作方式與職業(yè)能力關(guān)系的研究

□黃方慧　趙志群

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職業(yè)院校專業(yè)課教師工作方式與職業(yè)能力關(guān)系的研究

□黃方慧趙志群

摘要：教師培訓(xùn)是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和能力提升的重要途徑，合理科學(xué)的培訓(xùn)設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)針對教師的職業(yè)能力發(fā)展需求。按照職業(yè)能力發(fā)展的邏輯規(guī)律，對職業(yè)院校專業(yè)課教師工作方式與職業(yè)能力的關(guān)系進(jìn)行實(shí)證研究。研究發(fā)現(xiàn)職業(yè)院校教師工作方式與職業(yè)能力存在正向增長的關(guān)系，所獲得的關(guān)系線型圖為教師培養(yǎng)培訓(xùn)方案的設(shè)計(jì)與實(shí)施以及教師職業(yè)能力的發(fā)展提供有針對性的支持。

關(guān)鍵詞：職業(yè)院校；專業(yè)課教師；職業(yè)能力；工作方式

一、研究背景

近年來，各級(jí)政府部門和職業(yè)院校加大了對教師的培養(yǎng)培訓(xùn)力度，通過提高教師的教育教學(xué)能力，使其適應(yīng)教學(xué)和課程改革的新要求。針對培訓(xùn)內(nèi)容和形式是否能夠滿足職業(yè)院校教師職業(yè)能力發(fā)展的需求的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有培訓(xùn)項(xiàng)目的培訓(xùn)效果并不令人滿意[1]，其重要原因是缺乏對教師職業(yè)能力以及職業(yè)能力發(fā)展規(guī)律的認(rèn)識(shí)。北京師范大學(xué)在2013年教育部哲學(xué)社會(huì)科學(xué)重大攻關(guān)招標(biāo)課題“現(xiàn)代職業(yè)教育質(zhì)量保障體系研究”的框架內(nèi)，采用COMET大規(guī)模職業(yè)能力測評方案，對全國多所職業(yè)院校的專業(yè)課教師進(jìn)行了測評，獲得了教師個(gè)體職業(yè)能力發(fā)展的基本數(shù)據(jù)。測評形成的教師職業(yè)能力輪廓圖，展示了教師職業(yè)能力的結(jié)構(gòu)，在一定程度上說明了未來教師職業(yè)能力發(fā)展的需求。

COMET教師職業(yè)能力測評發(fā)現(xiàn)，職業(yè)院校專業(yè)課教師個(gè)體之間的職業(yè)能力存在顯著差異，不同職業(yè)能力的教師工作方式也存在差別[2]。但是，目前學(xué)界對教師職業(yè)能力發(fā)展規(guī)律的研究還很少，這使得很難制定有針對性的培養(yǎng)培訓(xùn)方案。為了能夠科學(xué)設(shè)計(jì)適合不同職業(yè)能力教師發(fā)展需求的培養(yǎng)培訓(xùn)方案，本文研究教師的工作方式與職業(yè)能力之間的關(guān)系。

學(xué)術(shù)界目前對職業(yè)能力和工作方式還沒有統(tǒng)一的定義，本文的操作性定義認(rèn)為，職業(yè)能力是一種特定領(lǐng)域的認(rèn)知潛質(zhì)，是從事一門職業(yè)所需要的能力[3]，可分為4個(gè)逐級(jí)遞增的能力級(jí)別，即名義性能力、功能性能力、過程性能力和設(shè)計(jì)能力[4]。借鑒舒爾茨（D.P.Schultz）等對“人和機(jī)器共同完成任務(wù)”要素的解釋，如感知、處理人的信息、控制動(dòng)作以及顯示裝置、處理機(jī)器信息和控制裝置[5]，以及《企業(yè)組織方法教程》中對工作方式評價(jià)的8個(gè)指標(biāo)，如工作人員的自我感知、對工作內(nèi)容的認(rèn)同感、現(xiàn)有知識(shí)的利用、錯(cuò)誤的提前感知、提高協(xié)同性、減少返工率、減少片面的負(fù)荷以及提高生產(chǎn)靈活性[6]，工作方式是指完成工作任務(wù)的方法以及構(gòu)成任務(wù)完成所需要的各要素（包括人的情感、態(tài)度、語言、思維、行動(dòng)、對任務(wù)的感知、角色意識(shí)、質(zhì)量意識(shí)、合作意識(shí)、知識(shí)的利用和對任務(wù)情境的預(yù)測及判斷能力等）的表現(xiàn)形式。工作任務(wù)反映了專業(yè)化工作的基本內(nèi)容和工作方式[7]，對工作方式的研究，離不開工作任務(wù)。這里的工作任務(wù)是指能促進(jìn)職業(yè)能力成長的，具備完整的行動(dòng)過程的，具有明確的工作對象、方法、工具和工作組織形式的發(fā)展性工作任務(wù)（developmental tasks），只有完成發(fā)展性任務(wù)才能促進(jìn)職業(yè)能力的發(fā)展[8]。根據(jù)德萊福斯職業(yè)能力成長模型，工作方式按照從初學(xué)者到專家的成長過程可分為4種類型。

二、研究方案

（一）研究對象

本文基于COMET教師職業(yè)能力測評結(jié)果，探究職業(yè)院校教師工作方式與職業(yè)能力的關(guān)系，采用“分層目的性抽樣”方法選取研究對象，即選取北京市26位參加過COMET職業(yè)能力測評的不同職業(yè)能力級(jí)別的職業(yè)院校專業(yè)課教師作為研究對象，其中設(shè)計(jì)能力級(jí)別的教師人數(shù)為13人，過程性能力級(jí)別的教師人數(shù)為6人，功能性能力級(jí)別的教師人數(shù)為5人，名義性能力級(jí)別的教師人數(shù)為2人。

（二）研究方法

采用質(zhì)性研究與量化研究相結(jié)合的方式，以質(zhì)性研究為主。通過文獻(xiàn)法收集國內(nèi)外有關(guān)職業(yè)能力、教師職業(yè)能力、教師職業(yè)能力發(fā)展階段理論及教師工作方式研究的文獻(xiàn)，了解教師職業(yè)能力和工作方式研究的狀況，并對相關(guān)理論進(jìn)行梳理，為進(jìn)一步地研究提供理論依據(jù)；采用訪談法收集原始資料；通過分層聚類分析法確定研究對象的工作方式類型。

三、數(shù)據(jù)分析與解釋

（一）教師工作方式類型的聚類分析

德萊福斯兄弟（H.L.Dreyfus，S.E.Dreyfus）從組成（對情境的感知）、觀點(diǎn)（關(guān)注點(diǎn)）、決定（決策能力）、認(rèn)同（角色的感知）四個(gè)維度闡述從初學(xué)者到專家不同職業(yè)能力成長階段之間的轉(zhuǎn)變過程以及特征[9]。本耐爾（P.Benner）對護(hù)士教育進(jìn)行深入研究，發(fā)現(xiàn)從初學(xué)者護(hù)士到專家護(hù)士要經(jīng)歷四個(gè)方面的轉(zhuǎn)變：（1）由依賴規(guī)則轉(zhuǎn)變?yōu)橐揽恐庇X反應(yīng)；（2）由需要他人指導(dǎo)和幫助轉(zhuǎn)變?yōu)楠?dú)立完成，并進(jìn)行創(chuàng)新實(shí)踐；（3）由邊緣參與、對情境的分散理解轉(zhuǎn)變?yōu)楦叨染砣?、整體分析情境；（4）由對情境的責(zé)任意識(shí)薄弱轉(zhuǎn)變?yōu)楦叨鹊呢?zé)任心和職業(yè)道德意識(shí)[10]。勞耐爾（F.Rauner）對職業(yè)研究，發(fā)現(xiàn)職業(yè)能力成長需要經(jīng)歷4個(gè)過程，每個(gè)過程都有各自的特點(diǎn)，并總結(jié)了成長過程中工作與學(xué)習(xí)的特征，認(rèn)為職業(yè)成長過程中存在4種任務(wù)處理方式，即經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)出式、理論導(dǎo)出式、基于規(guī)律的系統(tǒng)化方式、規(guī)則導(dǎo)出式[11]。借鑒以上對職業(yè)能力發(fā)展階段工作與學(xué)習(xí)特征的描述維度，確定評判教師工作方式的12個(gè)維度，即任務(wù)特征、任務(wù)范圍、工具的選擇、資源的獲取、工作方法的選擇、勞動(dòng)組織形式、理論知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的應(yīng)用、規(guī)則的使用、質(zhì)量控制、時(shí)間控制、解決問題的方式和反思優(yōu)化工作能力，并設(shè)計(jì)了教師工作方式評分表，每個(gè)維度都設(shè)計(jì)了4個(gè)等級(jí)的分值，分別為“0”、“1”、“2”、“3”。針對訪談中教師反饋的內(nèi)容，對教師工作方式進(jìn)行評分，12個(gè)維度的總分為教師工作方式得分，最低分為0分，最高分為36分。

根據(jù)教師工作方式得分，采用分層聚類分析的方法，確定每位教師的工作方式類型。對每種類型教師的訪談資料進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，類內(nèi)不同教師在工作方式上表現(xiàn)出相同的特征，類與類間表現(xiàn)的特征存在明顯的差異。根據(jù)訪談中4種類型教師所表現(xiàn)的基本特征，按照教師在工作任務(wù)中扮演角色的不同以及經(jīng)驗(yàn)遞增的方式，把教師的4種工作方式類型從簡單到復(fù)雜分為輔助參與型、常規(guī)勝任型、自我掌控型和團(tuán)隊(duì)主導(dǎo)型，并分別用符號(hào)I、II、III、IV表示。

（二）教師工作方式與職業(yè)能力的關(guān)系

根據(jù)訪談數(shù)據(jù)及聚類分析結(jié)果，4種不同職業(yè)能力級(jí)別教師的教齡、職稱和工作方式類型分布為：設(shè)計(jì)能力級(jí)別教師的教齡分布從5年到31年不等，職稱分布有無、初、中及高級(jí)職稱，工作方式為類型IV或類型III；過程性能力級(jí)別教師的教齡分布從6年到25年不等，職稱分布有初、中及高級(jí)職稱，工作方式為類型II；功能性能力級(jí)別教師的教齡分布從0.5年到16年不等，職稱分布有無、初及中級(jí)職稱，工作方式為類型II或類型I；名義性能力級(jí)別教師的教齡分布從0.5年到1年不等，無職稱，工作方式為類型I。對以上詳細(xì)數(shù)據(jù)分析，發(fā)現(xiàn)：

（1）教師工作方式與職業(yè)能力存在一定關(guān)系，即工作方式越復(fù)雜，職業(yè)能力級(jí)別越高，沒有發(fā)現(xiàn)名義性能力和功能性能力級(jí)別的教師，其工作方式類型為最復(fù)雜的IV團(tuán)隊(duì)主導(dǎo)型或者較復(fù)雜的III自我掌控型的情況；也沒有出現(xiàn)設(shè)計(jì)能力級(jí)別的教師，其工作方式類型為I輔助參與型和II常規(guī)勝任型的情況。說明教師的工作方式和職業(yè)能力存在一種正向增長關(guān)系，即隨著工作方式類型的提升，教師職工能力也在提高。

（2）根據(jù)工作方式類型與職業(yè)能力級(jí)別的分布情況，發(fā)現(xiàn)教師職業(yè)能力和工作方式并不是一一對應(yīng)關(guān)系，表現(xiàn)為：相同職業(yè)能力的教師工作方式不同，例如教師J3-F和教師J4-F都達(dá)到功能性能力級(jí)別，但J3-F的工作方式類型是II常規(guī)勝任型，而J4-F的工作方式類型是I輔助參與型。同樣的情況也出現(xiàn)在教師C3-G和教師D1-G中，兩者都達(dá)到設(shè)計(jì)能力級(jí)別，工作方式類型卻分別為IV團(tuán)隊(duì)主導(dǎo)型和III自我掌控型；相同工作方式的教師職業(yè)能力不同，例如教師J2-P和教師L1-F的工作方式類型都為II常規(guī)勝任型，職業(yè)能力級(jí)別卻分別為過程性能力和功能性能力。

（3）在達(dá)到設(shè)計(jì)能力級(jí)別的教師中，分布著4種不同的職稱；各職業(yè)能力級(jí)別教師的教齡沒有顯示出統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。例如受訪教師C1-G教齡7年、中級(jí)職稱、設(shè)計(jì)能力級(jí)別、工作方式為類型IV，教師C3-G教齡12年、無職稱、設(shè)計(jì)能力級(jí)別、工作方式為類型IV，教師E1-G教齡5年、初級(jí)職稱、設(shè)計(jì)能力級(jí)別、工作方式為類型III，其中教師C1-G和教師E1-G的教齡比較短，職稱也比較低，教師C3-G甚至還沒職稱，但是職業(yè)能力和工作方式都達(dá)到較高層級(jí)；教師C5-G教齡為7年，也沒有職稱，職業(yè)能力達(dá)到了設(shè)計(jì)能力級(jí)別，工作方式也比較復(fù)雜，為類型III。這表明教師職業(yè)能力的高低、工作方式的復(fù)雜程度與教齡和職稱沒有必然的關(guān)系。這一發(fā)現(xiàn)與張志新的研究發(fā)現(xiàn)不謀而合，他的量化研究也發(fā)現(xiàn)“教師職稱等級(jí)評定與教師職業(yè)能力水平無明顯聯(lián)系”[12]。

（三）教師工作方式與職業(yè)能力的關(guān)系圖

根據(jù)26位受訪教師COMET職業(yè)能力測評的能力總分和本研究中獲得的工作方式總分，可以畫出教師工作方式與職業(yè)能力的散點(diǎn)圖 （如圖1所示）。圖中散點(diǎn)分布情況說明工作方式與職業(yè)能力是一種正向增長關(guān)系，即工作方式越復(fù)雜，職業(yè)能力越高。

圖1　教師工作方式與職業(yè)能力的散點(diǎn)分布圖和可能的關(guān)系曲線圖

由于研究樣本數(shù)量小，無法根據(jù)嚴(yán)格的量化方法畫出兩者之間的關(guān)系圖，只能根據(jù)散點(diǎn)圖分布情況勾勒兩者間的關(guān)系。散點(diǎn)圖分布顯示，兩者之間不是線性增長關(guān)系，而是曲線增長關(guān)系。教師工作方式與職業(yè)能力關(guān)系的曲線圖可能是圖1中曲線1（點(diǎn)劃線）、曲線2（方點(diǎn)虛線）、曲線3（虛線）或曲線4（長劃線）。樣本職業(yè)能力分值的分布，對關(guān)系曲線影響很大。如果所選取樣本職業(yè)能力分值分布較均勻，特別是在低分和高分區(qū)域都有樣本，那么兩者的關(guān)系曲線可能是圖中的曲線4。

教師工作方式與職業(yè)能力關(guān)系曲線圖，揭示了教師職業(yè)能力成長和工作方式變化的特點(diǎn)，整個(gè)曲線圖呈正向增長，即職業(yè)能力和工作方式都朝著越來越高級(jí)的方向發(fā)展，職業(yè)能力級(jí)別越高，工作方式越復(fù)雜，但并非因果關(guān)系。為了能夠更詳細(xì)分析教師工作方式與職業(yè)能力的關(guān)系，我們根據(jù)樣本數(shù)據(jù)分布的情況，預(yù)測教師職業(yè)能力與工作方式的關(guān)系曲線為圖1曲線3。

為方便對預(yù)測關(guān)系曲線圖進(jìn)行深入解釋，將圖1簡化為圖2所示的示意圖。研究把關(guān)系曲線示意圖分為AG段、GE段和EB段三段，其中G點(diǎn)和E點(diǎn)為曲線變化的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。AG段為曲線平緩變化部分，教師職業(yè)能力和工作方式都發(fā)生變化，但是變化不顯著；GE段為曲線顯著變化部分，教師職業(yè)能力和工作方式都發(fā)生顯著變化；EB段為曲線又趨于平緩變化部分，教師職業(yè)能力基本保持不變，工作方式發(fā)生變化。

圖2　教師工作方式與職業(yè)能力關(guān)系曲線圖

結(jié)合教師訪談資料，對關(guān)系曲線圖進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)教師職業(yè)能力發(fā)展過程可分為4個(gè)階段。4個(gè)階段職業(yè)能力提高顯著性不一樣，職業(yè)能力提高最顯著的階段是由過程性能力級(jí)別提高為設(shè)計(jì)能力級(jí)別階段；其次是從功能性能力級(jí)別提高為過程性能力級(jí)別階段，該階段是教師職業(yè)能力提升的關(guān)鍵階段，因?yàn)榻處熑绻荒苓_(dá)到過程性能力級(jí)別，其職業(yè)能力將一直停滯在功能性能力級(jí)別；任何職業(yè)入門都很難，要想做到卓越更難，對于教師職業(yè)也一樣，從名義性能力級(jí)別提升為功能性能力級(jí)別階段以及最后成長為綜合性專家的階段，都是非常艱難和緩慢的過程。

第一階段：職業(yè)能力由名義性能力提高為功能性能力

名義性能力級(jí)別的教師從什么都不會(huì)到能勝任工作任務(wù)是非常緩慢而且也比較艱難的過程。該能力級(jí)別教師掌握的還是與情境無關(guān)的專業(yè)知識(shí)以及相應(yīng)技能，還不能理解這些知識(shí)與技能間的關(guān)系，及其對實(shí)際工作的意義；要想獲得職業(yè)能力提升，還需要不斷學(xué)習(xí)與職業(yè)相關(guān)的知識(shí)，并參與到工作情境中，通過完成簡單和輔助性的工作任務(wù)，理解理論知識(shí)與實(shí)踐的關(guān)系。通過訪談教師了解到，處于名義性能力級(jí)別的教師主要通過“師徒制”方式學(xué)習(xí)。剛?cè)肼毿陆處熡龅嚼碚摵蛯?shí)踐不相符情況，不知道該如何處理時(shí)，需要向有經(jīng)驗(yàn)教師請教，學(xué)習(xí)如何在理論知識(shí)和實(shí)踐之間建立聯(lián)系?！皫熗街啤睘樾陆處熉殬I(yè)能力成長提供了很好的機(jī)會(huì)和平臺(tái)。新教師通過“師徒制”參與輔助性工作，如輔助老教師上課等，學(xué)習(xí)與職業(yè)相關(guān)的理論知識(shí)，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行實(shí)踐嘗試，了解教師職業(yè)的工作過程以及影響工作的因素，獲得定向和概括性知識(shí)，從而達(dá)到功能性能力級(jí)別。

第二階段：由功能性能力提高為過程性能力

該階段是教師職業(yè)能力成長的關(guān)鍵階段，職業(yè)能力開始發(fā)生顯著提升。從功能性能力級(jí)別提升為過程性能力級(jí)別，教師需要在工作過程中不斷學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的內(nèi)容是工作。對絕大多數(shù)人而言，通過學(xué)習(xí)積累能夠達(dá)到功能性能力級(jí)別，但并不是所有功能性能力級(jí)別的教師都能達(dá)到過程性能力級(jí)別。導(dǎo)致職業(yè)能力停滯的原因很多，這可能是教師自身因素，如能夠勝任任務(wù)就不再學(xué)習(xí)；也可能是因?yàn)槿狈线m的學(xué)習(xí)載體，如更復(fù)雜的工作任務(wù)。教師訪談發(fā)現(xiàn)，具備功能性能力的教師，如果不繼續(xù)在工作過程中學(xué)習(xí)，即便教齡再長，其職業(yè)能力也得不到提升；通過與工作過程相關(guān)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，教師職業(yè)能力開始顯著提升。工作過程知識(shí)是達(dá)到過程性能力的必備條件，是在工作過程中獲得的。因此，促進(jìn)教師職業(yè)能力提升的關(guān)鍵因素不是簡單的時(shí)間累積，而是與工作過程相關(guān)的工作和學(xué)習(xí)內(nèi)容。

第三階段：由過程性能力級(jí)別提升為設(shè)計(jì)能力級(jí)別階段

該階段教師職業(yè)能力提高最顯著，過程性能力級(jí)別的教師具備豐富的工作過程知識(shí)，說明在基于工作過程知識(shí)之上的學(xué)習(xí)，最能促進(jìn)職業(yè)能力的提升。過程性能力級(jí)別的教師具備豐富的過程性知識(shí)以及質(zhì)量意識(shí)，能從社會(huì)發(fā)展以及可持續(xù)發(fā)展的角度對工作進(jìn)行反思，能進(jìn)行多種問題解決方案的設(shè)計(jì)[13]。在獲得工作過程知識(shí)的基礎(chǔ)上，職業(yè)能力能夠得到顯著發(fā)展，說明工作過程知識(shí)能夠促進(jìn)職業(yè)能力發(fā)展。工作過程知識(shí)是通過工作過程獲得的，再次說明與工作過程相關(guān)的工作和學(xué)習(xí)內(nèi)容是促進(jìn)教師職業(yè)能力質(zhì)變的關(guān)鍵。

第四階段：教師成為綜合性專家階段

此階段教師職業(yè)能力基本保持不變，主要是工作方式發(fā)生變化。職業(yè)能力達(dá)到設(shè)計(jì)能力級(jí)別，并不意味該能力級(jí)別的教師就是專家。要想成為專家還需要豐富的處理復(fù)雜問題情境的經(jīng)驗(yàn)。教師訪談發(fā)現(xiàn)，同樣是達(dá)到設(shè)計(jì)能力級(jí)別，經(jīng)驗(yàn)豐富的教師更容易成為綜合性專家，經(jīng)驗(yàn)是影響教師工作方式提升的重要因素。事實(shí)上，很少人能夠成為專家，因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)過程是一個(gè)漫長而艱難的過程。

四、結(jié)論與建議

通過對關(guān)系曲線圖及教師訪談資料的分析可以得出以下結(jié)論：

不同職業(yè)能力級(jí)別的教師職業(yè)能力提高的顯著性不一樣，在達(dá)到過程性能力級(jí)別后，職業(yè)能力提高最顯著。過程性能力是教師職業(yè)能力發(fā)展的“分水嶺”，達(dá)到過程性能力級(jí)別的教師，職業(yè)能力提高最顯著，不能達(dá)到該能力級(jí)別的教師，職業(yè)能力將停滯在功能性能力級(jí)別。建議職業(yè)院校根據(jù)教師職業(yè)能力級(jí)別以及需求，采取不同的培訓(xùn)模式，制定針對性的職業(yè)能力發(fā)展促進(jìn)計(jì)劃。

與工作過程相關(guān)的工作和學(xué)習(xí)內(nèi)容，是促進(jìn)教師職業(yè)能力發(fā)展的關(guān)鍵因素，特別是對于由功能性能力級(jí)別提高為過程性能力級(jí)別階段更加重要。建議在教師培訓(xùn)培養(yǎng)計(jì)劃中，強(qiáng)調(diào)教師工作過程導(dǎo)向的學(xué)習(xí)，通過相關(guān)課程促進(jìn)教師工作過程知識(shí)學(xué)習(xí)，從而達(dá)到培訓(xùn)的真正目的——促進(jìn)教師職業(yè)能力的成長。

“師徒制”是促進(jìn)新教師職業(yè)能力成長的重要模式。建議職業(yè)院校引入和發(fā)展“師徒制”模式，為新教師提供一個(gè)良好的學(xué)習(xí)平臺(tái)，幫助其快速成長。

教師的職業(yè)能力與職稱和教齡沒有必然的聯(lián)系。對于職業(yè)院校教師而言，實(shí)踐能力非常重要，而目前的職稱評定制度中缺少對教師實(shí)踐能力的考查。為了完善教師職稱評審制度，建議有關(guān)部門加入對教師實(shí)踐能力的考查以及工作過程的觀摩評判等內(nèi)容。

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責(zé)任編輯殷新紅

作者簡介：黃方慧（1988-），女，廣西桂林人，北京師范大學(xué)教育學(xué)部碩士研究生，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育課程與教學(xué)論；趙志群（1966－），男，山西陽泉人，北京師范大學(xué)職業(yè)與成人教育研究所所長，教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育課程與教學(xué)論。

基金項(xiàng)目：教育部2013年哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究重大課題攻關(guān)項(xiàng)目“中國現(xiàn)代職業(yè)教育質(zhì)量保障體系研究”（編號(hào)：13JZD047），主持人：趙志群。

中圖分類號(hào)：G710

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1001－7518（2016）15-0027-05