從“提問”到“引問”的教學(xué)過渡

范凌云 周婧

摘要：“引問”是強(qiáng)化學(xué)生主體地位并拓展學(xué)生思維的重要手段，有利于在課堂中推廣實(shí)踐“以人為本”這一教學(xué)理念。教師在課堂教學(xué)中如何從“提問”過渡到“引問”，與學(xué)生的課堂參與度、思維擴(kuò)散性等有著密切的關(guān)系。結(jié)合“以人為本”這一教學(xué)理念，分析教育改革背景下實(shí)現(xiàn)“提問”向“引問”過渡的必要性，從分階設(shè)疑、逆向拓展和類比聯(lián)想等方面闡述教學(xué)“引問”的具體策略，并分析實(shí)踐過程中應(yīng)注意的問題，以提高“引問”的有效性，促進(jìn)課堂教學(xué)改革。

關(guān)鍵詞：提問 引問 以人為本 問題意識

“學(xué)貴知疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)。”學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)效率在很大程度上受到學(xué)生發(fā)現(xiàn)和解決問題能力的影響。為此，教師在傳授基礎(chǔ)知識和技能的同時，應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生大膽質(zhì)疑、主動提問的習(xí)慣，讓學(xué)生形成可持續(xù)學(xué)習(xí)的能力。然而，目前很多課堂依然以教師為中心，教師是問題的提出者和回答者，決定著“問什么”、“誰回答”等環(huán)節(jié)。這種“生從師問”的提問模式不利于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，違背了“以人為本”的教學(xué)理念。在這種背景下，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變課堂問答模式，從傳統(tǒng)的“提問”轉(zhuǎn)向“引問”，培養(yǎng)學(xué)生主動提問和獨(dú)立思考的能力。

一、從“提問”向“引問”過渡的教學(xué)意義

提問有“提出問題，要求回答”的意思，在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師往往預(yù)先設(shè)定具有限制性和唯一性的答案，讓學(xué)生在框架內(nèi)進(jìn)行回答。隨著教育改革的推進(jìn)，越來越多的教師進(jìn)行開放式提問，允許答案多樣化，讓學(xué)生在沒有限制、沒有框架的前提下自由發(fā)揮、自由回答。開放式提問雖然提高了學(xué)生回答問題的自主性，但仍突破不了“以教定教”的局限，難以真正激發(fā)學(xué)生的問題意識，而“引問”則以學(xué)生好奇心為切入點(diǎn)，啟發(fā)學(xué)生主動地思考、質(zhì)疑和提問，有利于打破傳統(tǒng)課堂中“教師問，學(xué)生答”的提問模式，引導(dǎo)學(xué)生在發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的過程中掌握知識和技能。[1]

1.解決提問模式帶來的課堂教育問題

目前課堂提問教學(xué)中仍存在較多的問題和不足，導(dǎo)致課堂問答流于形式。大部分學(xué)生在課堂中等教師提問，缺乏主動質(zhì)疑、主動提問的意識。部分學(xué)生雖萌生了疑惑，但受課堂嚴(yán)肅教學(xué)氛圍的影響，因心理上存在顧忌而不敢主動提出疑問，導(dǎo)致學(xué)習(xí)問題得不到及時的解決。而一些教師的提問方式較為單一，重視課堂知識講授而忽視對學(xué)生應(yīng)用能力的培養(yǎng)，導(dǎo)致大部分問題集中在作業(yè)和考試上，難以滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。[2]此外，部分教師缺乏對學(xué)生學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)需求的了解，以最終灌輸正確答案為目的，對學(xué)生回答問題不重視或引導(dǎo)不到位，進(jìn)而導(dǎo)致預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)事倍功半。這些問題的長期存在給教學(xué)帶來了較大的消極影響，阻礙了課堂教學(xué)效率的提升。

2.落實(shí)生本教育改革的要求

近年來，國內(nèi)基礎(chǔ)教育和高等教育的改革提高了對學(xué)生主體性地位的重視，并提出教師應(yīng)轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，以創(chuàng)新性的教學(xué)方法提高學(xué)生在學(xué)習(xí)上的創(chuàng)造性和自主性，并以組織者、指導(dǎo)者和參與者的身份對學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)和培養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生自主、合作和探究的學(xué)習(xí)能力，促進(jìn)學(xué)生健康成長和全面發(fā)展。例如《中學(xué)數(shù)學(xué)新課程標(biāo)準(zhǔn)》提出，教師在組織數(shù)學(xué)教學(xué)活動時，應(yīng)充分關(guān)注學(xué)生的基礎(chǔ)知識、認(rèn)知能力以及發(fā)展需求，在此基礎(chǔ)上為學(xué)生提供自主學(xué)習(xí)的良好條件，引導(dǎo)學(xué)生開展自主性探索活動和合作性學(xué)習(xí)交流，從而真正掌握數(shù)學(xué)知識與技能，并形成具有個性化的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)思想和方法，從而促進(jìn)長遠(yuǎn)的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。[3]而2015年國務(wù)院發(fā)布的深化教育改革實(shí)施意見，在指導(dǎo)思想中提出“以提高人才培養(yǎng)質(zhì)量為核心，以創(chuàng)新人才培養(yǎng)機(jī)制為重點(diǎn)，以完善條件和政策保障為支撐，促進(jìn)教育與科技、經(jīng)濟(jì)、社會緊密結(jié)合，加快培養(yǎng)規(guī)模宏大、富有創(chuàng)新精神、勇于投身實(shí)踐的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才隊(duì)伍”，強(qiáng)調(diào)了對人才培養(yǎng)機(jī)制的創(chuàng)新。而“引問”體現(xiàn)了“學(xué)生主體”的思想，有利于培養(yǎng)具有自主性、創(chuàng)新性和實(shí)踐性新型人才，符合新時期教育改革的要求。

3.培養(yǎng)學(xué)生問題意識和自主學(xué)習(xí)能力

美國著名教育心理學(xué)家奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)習(xí)可以分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，和被動的接受學(xué)習(xí)相比，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)要求學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)問題、探究問題，并結(jié)合自身認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)學(xué)習(xí)規(guī)律，具有更高的自主性和探索性。然而，目前部分?jǐn)?shù)學(xué)教師在開展提問教學(xué)時仍以“教師問，學(xué)生答”為主，導(dǎo)致提問仍然局限于灌輸式教學(xué)，學(xué)生經(jīng)過自主探索后也只能接受權(quán)威答案，導(dǎo)致學(xué)生缺乏問題意識和探索能力。而“引問”則能改變這一課堂問答現(xiàn)狀，在“設(shè)疑”的基礎(chǔ)上激發(fā)學(xué)生的問題意識，并通過引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑結(jié)果、發(fā)現(xiàn)問題，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主探索的能力，使學(xué)生逐漸將所學(xué)的理論知識轉(zhuǎn)化為工作、生活中的應(yīng)用能力，實(shí)現(xiàn)有效學(xué)習(xí)。[4]

二、從“提問”到“引問”過渡的實(shí)踐策略

1.分階設(shè)疑，循序“引問”

“學(xué)起于思，思源于疑”，教師是否做好“設(shè)疑”工作是學(xué)生能否緊跟進(jìn)度思考提出問題的決定性因素。教師所設(shè)的“疑”只有符合學(xué)生們的知識水平和思維能力，才能引起他們的認(rèn)知疑惑，從而引出他們的“問”。過難或過易的疑問都會降低學(xué)生的關(guān)注度，并導(dǎo)致學(xué)生形成畏難心理或懈怠心理，使得設(shè)疑成了無效行為，“引問”難以實(shí)現(xiàn)。[5]為此，教師在備課時應(yīng)根據(jù)知識的特點(diǎn)以及學(xué)生對新舊知識的掌握程度，合理設(shè)置“疑”的深淺難易程度，通過分階段、分梯度預(yù)設(shè)疑，引導(dǎo)學(xué)生拓展思維，啟發(fā)他們主動提問。

其中，教師可從以下三個方面落實(shí)分階設(shè)疑。一是教學(xué)目標(biāo)上的分階。教師應(yīng)結(jié)合課程難度調(diào)整教學(xué)目標(biāo)的高低程度，將一個學(xué)期分為多個目標(biāo)時間段，以循序漸進(jìn)的手法設(shè)定由易及難的“引問”目標(biāo)，逐步由最初的教師“導(dǎo)問”到后來的學(xué)生“自問”，使新型化的問答模式落到實(shí)處。二是教學(xué)內(nèi)容上的分階。教師可將每次的課堂教學(xué)內(nèi)容作為一個實(shí)踐范圍，合理分布“疑難處”和“疑難度”，以有效的“引問”貫穿課堂，形成教與學(xué)的重要線索。[6]同時，教師還應(yīng)合理調(diào)整課堂展示材料和題目的難度，并提高材料和題目與學(xué)生日常生活和未來就業(yè)的聯(lián)系，以期增強(qiáng)“引問”的實(shí)踐性，激發(fā)學(xué)生參與問答的積極性。三是教學(xué)評價上的分階。教師在培養(yǎng)學(xué)生的問題意識時應(yīng)完善課堂評價方式，以積極的評價營造民主、平等的輕松學(xué)習(xí)氛圍，讓學(xué)生減輕自主提問的心理顧慮。針對“引問”的教學(xué)需要，教師可推廣過程性評價，并形成明確的評價標(biāo)準(zhǔn)，如根據(jù)學(xué)生自主所提問題的創(chuàng)新性、拓展性、實(shí)用性、前瞻性等進(jìn)行過程性評價，同時減少對后續(xù)回答結(jié)果的評價，激發(fā)學(xué)生的過程積極性。通過在教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容和評價等方面分設(shè)疑，教師能引導(dǎo)學(xué)生一步一步延伸、擴(kuò)展思維，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，誘發(fā)他們對知識的疑惑和反思，形成有效“引問”。[7]

2.逆向拓展，多元“引問”

學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣具有聯(lián)系性和遞進(jìn)性，當(dāng)學(xué)習(xí)內(nèi)容出現(xiàn)逆向時，最能引起學(xué)生的關(guān)注和疑惑。為了培養(yǎng)學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)科上的問題意識，教師不僅要注重激發(fā)學(xué)生的正向思維，還應(yīng)培養(yǎng)其逆向思考的意識和能力。教師在“引問”的過程中，除了向?qū)W生進(jìn)行一定程度的正向設(shè)疑引問外，還不失時機(jī)地設(shè)計(jì)一些逆向性疑問，引導(dǎo)學(xué)生圍繞同一個問題從不同角度、不同思路進(jìn)行深入分析，探索解決問題的有效方法。在“引問”時，教師巧用錯誤資源進(jìn)行反向引問[8]。認(rèn)知沖突在教學(xué)過程中的應(yīng)用可以激發(fā)學(xué)生的探索心向與求知欲，教師可以誘導(dǎo)學(xué)生發(fā)生錯誤，采用“錯誤嘗試法”去挖掘?qū)W生思維深處的諸多想法，再逆向重建正確的心理表征，使學(xué)生在不斷的嘗試和發(fā)現(xiàn)中增強(qiáng)對科學(xué)答案的認(rèn)識和熟練程度。同時，錯誤資源所引起的逆向問題意識能有效地引發(fā)認(rèn)知沖突，讓學(xué)生在提出質(zhì)疑、合作解疑的過程中更深刻地意識到該學(xué)習(xí)思路的錯誤，并引起警惕，提高對知識理解的深刻性。[9]此外，教師還可以通過反問的方式進(jìn)行“引問”。當(dāng)學(xué)生解答了問題，認(rèn)為可以“點(diǎn)到即止”時，教師可再提出逆向性的新情境，激發(fā)學(xué)生深層次反思，提高教學(xué)的拓展性。

3.類比遷移，深化“引問”

教師在“引問”的過程中應(yīng)注重問題的類比性和遷移性，引導(dǎo)學(xué)生在已掌握的知識范圍內(nèi)對新舊知識進(jìn)行類比拓展，從而引導(dǎo)他們比較、歸納、總結(jié)課程知識，在此基礎(chǔ)上向教師主動提出疑惑。這是教學(xué)“以人為本”、“學(xué)為中心”的重要體現(xiàn)。為了實(shí)現(xiàn)有效的類比遷移，教師可以從變式類比和圖式類比這兩個方面開展。一是變式類比。教師在講解已有的材料或題目的基礎(chǔ)上，可結(jié)合課程知識點(diǎn)和時事熱點(diǎn)，對材料或題目進(jìn)行微調(diào)和變式，形成新的學(xué)習(xí)材料，進(jìn)而讓學(xué)生分組開展自由討論和提問，結(jié)合自身認(rèn)知對新的材料、新題目進(jìn)行分析，探索正確答案。而教師則在學(xué)生提問及學(xué)生答案的基礎(chǔ)上進(jìn)行分析和解答，形成“引—問—答”的教學(xué)模式，這有利于提高學(xué)生的思考深度，避免部分學(xué)生等教師提問、等教師解答，從而提升課堂教學(xué)的積極性。二是圖式類比。教師可借助思維導(dǎo)圖、概念圖等圖式教學(xué)工具，開展直觀化、形象化的“引問”教學(xué)。例如，教師可以先引導(dǎo)學(xué)生以某一知識點(diǎn)為核心，以小組合作為方式，共同繪制思維導(dǎo)圖。然后教師展示思維導(dǎo)圖，讓學(xué)生回答繪制該圖的小組學(xué)生的提問。這樣的問答互動有利于兼顧知識之間的內(nèi)部聯(lián)系，促進(jìn)學(xué)生對數(shù)學(xué)知識的理解和記憶，同時還可以使學(xué)生思維活動的抽象程度和對事物本質(zhì)規(guī)律的理解水平逐步提高。

三、從“提問”到“引問”過渡中應(yīng)注意的問題

1.“引”和“管”的協(xié)調(diào)

按照素質(zhì)教育改革的要求，課程改變的實(shí)施需要改變機(jī)械記憶和被動學(xué)習(xí)的教學(xué)狀況，提倡學(xué)生主動參與、積極探索，從而形成良好的學(xué)習(xí)信息搜集、分析、篩選、應(yīng)用的能力及交流合作的學(xué)習(xí)習(xí)慣。目前我國教育的現(xiàn)狀導(dǎo)致部分學(xué)生難以主動就自己的疑惑進(jìn)行提問，在“引問”模式中處于被動位置。對于此問題，課堂教學(xué)中教師需要重新調(diào)整對“引”和“管”的認(rèn)知標(biāo)準(zhǔn)，既要引導(dǎo)學(xué)生自主質(zhì)疑和解疑，又要適度調(diào)控“引問”的時間和對象，尤其需要針對后進(jìn)生的參與積極性，進(jìn)行針對性的問答引導(dǎo)，如此才能在短暫的課堂教學(xué)時間里，引導(dǎo)學(xué)生參與到教學(xué)互動中，通過有效問答開展對知識點(diǎn)的展示、講解和討論。

2.“導(dǎo)”和“促”的協(xié)調(diào)

為了實(shí)現(xiàn)有效的“引問”教學(xué)，教師應(yīng)正確把握教師的角色，將傳統(tǒng)教學(xué)觀念中教師的權(quán)威者身份轉(zhuǎn)變?yōu)楹献髡?；從知識傳遞者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生自主學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者；從課堂統(tǒng)治者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的組織者。在為學(xué)生營造愉快、平等、民主、和諧的學(xué)習(xí)氛圍的過程中，構(gòu)建起生生之間、師生之間可以廣泛交流的平臺，以促進(jìn)生生之間、師生之間在“問”與“答”過程中相互啟發(fā)、思維開拓和相互交流。教師需要在課堂教學(xué)之前，構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，并以此鼓勵學(xué)生從各類信息中提取有用信息，進(jìn)而結(jié)合自身疑惑提出疑問，大膽向教師和同學(xué)提問，積極主動地探索未知領(lǐng)域，在教學(xué)互動環(huán)節(jié)融入并設(shè)計(jì)情感體驗(yàn)交流和經(jīng)驗(yàn)交流部分，以促進(jìn)學(xué)生在主動問、主動答的過程中全面發(fā)展。

3.“虛”和“實(shí)”的協(xié)調(diào)

為了提高“引問”模式中“虛”與“實(shí)”的有效結(jié)合，教師應(yīng)充分發(fā)揮自身的創(chuàng)作性思維，強(qiáng)化思維發(fā)展、課程內(nèi)容、現(xiàn)代社會與學(xué)生學(xué)習(xí)和生活之間的相關(guān)性，將教師自身連續(xù)多年的研究經(jīng)驗(yàn)、研究方式等探索成果融入到教學(xué)課堂中，營造“引問”的活躍氛圍。此外，教師在推進(jìn)“引問”教學(xué)模式時，還需要引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系實(shí)踐，結(jié)合生活實(shí)踐和知識，進(jìn)而提出具有實(shí)用性和生活性的問題，避免“引問”因?qū)W生提問太虛、太泛而流于形式，從而提高“引問”課堂教學(xué)的有效性。

隨著“以人為本”教學(xué)理念的推廣，學(xué)生主動質(zhì)疑、主動提問的意識和能力越來越受到教師的重視。教師應(yīng)結(jié)合新課標(biāo)要求和“以人為本”等人性化教學(xué)理念，創(chuàng)新課堂提問，探索具有可行性的“引問”教學(xué)策略，如分設(shè)梯度、逆向設(shè)疑、類比遷移等。為了在彰顯學(xué)生主體地位的同時發(fā)揮教師的主導(dǎo)性作用，教師在推行“引問”時應(yīng)注重“導(dǎo)”和“促”、“管”和“引”、“虛”和“實(shí)”的協(xié)調(diào)，避免因過分自主而導(dǎo)致課堂秩序混亂、部分學(xué)生邊緣化等問題的出現(xiàn)，從而提高課堂教學(xué)的實(shí)效。

參考文獻(xiàn)

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[9] 李燕.以人為本：科學(xué)教育發(fā)展觀的核心理念[J].蘇州大學(xué)學(xué)報，2005（2）.

[作者：范凌云（1981-），女，安徽黟縣人，江西農(nóng)業(yè)大學(xué)人文學(xué)院講師，碩士；周婧（1983-），女，江西萍鄉(xiāng)人，江西農(nóng)業(yè)大學(xué)人文學(xué)院講師，碩士。]

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