基礎(chǔ)教育改革目標與實踐相背離現(xiàn)象研究

摘要：通過對江蘇省蘇南、蘇中、蘇北三市41所中小學校樣本調(diào)查，發(fā)現(xiàn)教育改革目標與教育實踐過程存在相背離現(xiàn)象，主要有教育改革素質(zhì)教育和應試教育沖突、課程教育改革目標執(zhí)行力較差、教育改革實施主體匹配不足、教育改革資源配置不到位和缺位四個方面的問題。從教育改革目標培養(yǎng)過程的評價機制視角分析了教育相關(guān)主體在教育實踐過程中偏離教育改革目標的原因，并針對性地提出了六個方面政策建議，以修正教育改革目標與實踐背離現(xiàn)狀，從而更好地貫徹國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要。

關(guān)鍵詞：教育改革 教育實踐 調(diào)查研究 背離

按照《教育法》的規(guī)定，我國現(xiàn)階段的教育目的是培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，造就有理想、有道德、有文化、有紀律的德、智、體、美等方面全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確要求把育人為本作為教育工作的根本要求。但問題的關(guān)鍵是教育改革目標與實踐過程往往是相背離的，育人為本的教育改革目標與育智為本的教育實踐相沖突。教育改革目標對教育目的體現(xiàn)時代性、創(chuàng)新性的要求在實踐過程中沒有得到落實，在具體教育實踐過程中教育改革措施實踐與其期望的教育目標很難兼容和平衡，主要原因在于針對教育主體（學校、老師、學生）的評價體系存在問題。本文通過對江蘇省蘇南、蘇中、蘇北三市41所中小學校樣本調(diào)查，發(fā)現(xiàn)教育改革目標與教育實踐過程存在相背離現(xiàn)象。分析其存在的四個問題，并從教育改革目標培養(yǎng)過程的評價機制視角分析了教育相關(guān)主體在教育實踐過程中偏離教育改革目標的原因，最后針對性地提出六個方面的政策建議，以修正教育改革目標與實踐相背離現(xiàn)狀，從而更好地貫徹國家中長期教育改革目標。

一、江蘇省中小學教育實踐調(diào)查

本課題組選擇了江蘇省南京市、南通市和鹽城市三個市分別代表蘇南、蘇中、蘇北作為樣本，其代表不同經(jīng)濟水平下的教育實踐情況。在各市依據(jù)城市和農(nóng)村學校等比例隨機抽取了41所學校，其中小學13所，初中15所，高中13所。共計調(diào)查了1680名學生，收回有效樣卷1652份；共計調(diào)查了417名老師，收回有效樣卷403份。樣本數(shù)量選擇依據(jù)統(tǒng)計學家奈曼證明，采樣分析的精確性隨著采樣隨機性的增加而大幅提高，但與樣本數(shù)量的增加關(guān)系不大。因為當樣本數(shù)量達到某個值之后，從新的個體身上得到的信息會越來越少，就如同經(jīng)濟學中的邊際效應遞減一樣。主要通過調(diào)查問卷和個別師生訪談兩種形式，調(diào)查問卷形式包括客觀題和主觀題，調(diào)查問卷涉及的內(nèi)容包括：學生在校時間、各門功課每周安排上課時間、學科課堂教育形式、心理衛(wèi)生健康教育情況、課外等創(chuàng)新課程開設(shè)情況、各門課程老師配置情況、學校課程情況、教師再教育情況、教師評價依據(jù)。

從調(diào)查問卷得出小學、初中和高中平均在校時間分別為6.5小時、8.7小時和10.2小時，其中蘇北、蘇中和蘇南在小學平均在校時間偏離均值6.5不大，在初中和高中，蘇北和蘇中在校時間略大于均值，部分初中學校和大部分高中學校存在晚自習情況。小學、初中和高中主干課程（主干課題確定依據(jù)為跟小升初、中考和高考顯性評價相關(guān)的課程）時間占比分別為51%、74%和83%，其中蘇北、蘇中和蘇南在小學主干課程授課時間偏離均值不大，在初中和高中，蘇北和蘇中主干課程時間大于均值，尤其是部分農(nóng)村和普通學校主干課程時間明顯偏離均值，甚至部分學校高三課程設(shè)置全部為主干課程。小學、初中和高中課堂授課形式以講授為主的比例分別為89%、94%和96%，蘇北、蘇中和蘇南沒有明顯差異，而城市重點學校講授為主的比例略低。通過對師生訪談得知，蘇北、蘇中和蘇南都普遍存在名義課表中跟中考和高考顯性評價不相關(guān)課程被主干課程擠占的現(xiàn)象，也就是說，真實情況比實際調(diào)研數(shù)據(jù)更偏離隱性評價指標。小學、初中和高中主干課程老師占比分別為62%、72%和74%，其中蘇北主干課程老師占比略大于均值，農(nóng)村學校主干課程老師占比明顯大于城市學校。通過跟師生訪談得知，部分學校老師配置不合理，非專業(yè)老師從事專業(yè)素質(zhì)教育，如A課程老師從事不相關(guān)B或C課程素質(zhì)教育，其中經(jīng)濟發(fā)達蘇南地區(qū)好于經(jīng)濟欠發(fā)達蘇北地區(qū)，城市學校好于農(nóng)村學校；心理衛(wèi)生健康教育實施較差，在所有被調(diào)查學校中只有24.9%的學校實施，其中小學情況好于初中，初中情況好于高中，但整體所占比例偏低。通過老師訪談得知老師再教育情況，對于集中再教育模式，大部分學校實施，但時間偏短，主要集中在暑期，以5到10天為主，再教育實施情況缺乏監(jiān)督，其效果缺乏有效評價依據(jù)。課外創(chuàng)新課程只有12所學校有所涉及，其中10所為城市學校，7所為小學，其開展方式大多以學生自主參與為主。參與調(diào)研的所有學校老師都實行了績效工資改革，績效工資評價依據(jù)職稱、課時量、出勤率等顯性指標，同級老師績效工資差距不大，績效工資改革在教育實踐過程中對老師起不到真正激勵作用。

二、江蘇省中小學調(diào)查數(shù)據(jù)分析

從對江蘇省蘇南、蘇中、蘇北41所學校調(diào)查數(shù)據(jù)不難看出，教育改革目標在教育實踐中沒有得到相應落實，存在著明顯的偏離。主要有以下四個方面問題。

1.素質(zhì)教育實踐薄弱

教育改革目標提出加強對學生的素質(zhì)教育，注重學生思想道德素質(zhì)提升、學生綜合能力養(yǎng)成、學生主體的個性發(fā)展、學生身心健康教育。從調(diào)研學校來看，素質(zhì)教育理念停留在口號層面，尤其是大部分初中學校和高中學校教育實踐完全傾向應試教育，甚至部分學校存在教育主管部門禁止的公開學生考試排名做法。有部分學校，尤其是調(diào)研的南京地區(qū)大部分小學做了素質(zhì)教育嘗試和實踐，但學校以應試教育為中心的教育實踐本質(zhì)沒有發(fā)生根本改變，只是對應試教育修飾。

2.課程教育改革目標執(zhí)行力較差

從2001年教育部在《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》中提出基礎(chǔ)教育課程改革六大具體目標到2014年已有13年，據(jù)教育部調(diào)研數(shù)據(jù)，2011年基礎(chǔ)教育課程改革進入到全面實施和落實階段。從被調(diào)研學校實踐來看，目前在課程教材改革上已按照教育主管部門要求基本落實到位。但在具體教育實踐過程中，課程內(nèi)容過于注重書本知識、授課形式過于注重知識傳授、課程評價過分強調(diào)甄別與選拔的功能、課程結(jié)構(gòu)過于強調(diào)學科本位、課程實施過于強調(diào)接受學習和機械訓練。也就是說，課程教育改革目標在教育實踐中的執(zhí)行沒有得到很好貫徹。

3.教育改革實施主體沒有匹配教育改革目標要求，進而使得教育改革目標與教育實踐相背離

教育改革目標引導者是否有能力勝任當前教育改革目標要求在教育研究界存在爭議，部分學者認為通過相配套老師再教育和再培訓可以改變，從而達到教育改革目標實施主體滿足改革目標自身要求，部分學者則提出相反觀點。從調(diào)研學校實踐來看，作為存量的老教師再學習、再教育情況是不容樂觀的，或者說跟不上教育改革目前要求，一方面再學習、再教育實施情況本身存在問題，對老師起不到促進作用，另一方面存量的老師存在著路徑依賴，對先驗先知具有路徑依賴作用。作為增量的新教師存在學校教育固有模式的路徑依賴影響，雖在學歷層次等方面有所改進，但具體到如何在實踐中更好貫徹教育改革目標要求缺乏創(chuàng)新，最終延續(xù)著學校原有模式。

4.教育改革資源配置不到位、錯位，進而使得教育改革目標與教育實踐相背離

從調(diào)研學校來看，主要體現(xiàn)在兩個方面：一方面，跟教育改革目標相對應的各級資源受困于條件制約沒有及時到位，使得教育改革目標無法落實，進而在教育實踐過程中很難展開。通過師生訪談，多次談到學校沒有相應的條件開展某項教育活動；另一方面，教育主管部門資源配置存在著路徑依賴，延續(xù)著原有模式，從而對教育改革目標新要求形成了錯位，從調(diào)研學校來看，新老師引進、課程設(shè)置、激勵措施等方面多按照既有模式。

三、教育改革目標與實踐背離原因分析

教育改革目標的關(guān)鍵在于教育培養(yǎng)過程落實，而教育培養(yǎng)過程本身是一個教育評價過程，教育評價始終貫穿于整個教育培養(yǎng)過程中，比如教育培養(yǎng)過程連接點涉及教育評價有小升初、中考、高考，教育培養(yǎng)過程自身涉及老師教學質(zhì)量評價、學生學習效果評價以及學校等級評估等等。衡量教育相關(guān)參與主體學生、老師、學校情況都可以通過一些評價指標來確定，由這些評價指標構(gòu)成了現(xiàn)行教育評價機制。從德、智、體、美等各方面來評價學生，從德、能、績、心等各方面來評價老師，從學生發(fā)展、老師發(fā)展、學校發(fā)展、領(lǐng)導和管理等各方面來評價學校。教育改革目標設(shè)計完善了教育評價體系，以促進學生、老師、學校能夠健康、均衡、可持續(xù)發(fā)展，但教育實踐過程因為教育評價機制存在著兩個問題——一是評價指標存在顯性指標和隱性指標，顯性指標擠占隱性指標；二是顯性指標選擇無法衡量顯性本身，從而產(chǎn)生了極度顯性化問題——因而導致教育實踐過程中學生、老師、學校顯性化、非均衡、不可持續(xù)的發(fā)展。

教育改革目標注重評價機制全面化，但問題的關(guān)鍵是在教育培養(yǎng)實踐過程中，由于不同指標量化程度不一，有些指標很難做到量化、顯性化，這些指標的主觀評價又很難做到客觀。在評價中其所占比重容易被易于量化、顯性化的指標所擠占。即使所占比重不被擠占，也會因為主觀評價模糊導致評價結(jié)果差距不大，從而導致評價指標雖在，但根本起不到評價作用。比如中等教育改革目標要求學生德、智、體、美、心等全面發(fā)展，并注重培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和實踐能力，但高考制度是評價機制的顯性化結(jié)果，在教育實踐過程中對學生教育由育人為本、全面發(fā)展要求，轉(zhuǎn)移到跟高考相關(guān)課程教育，演變成了以育智為本、片面發(fā)展。老師的選擇和評價也因此而跟著變化，由德、能、績、心等各方面演變成以所教學生成績?yōu)橐罁?jù)的片面評價，學校好壞往往由高考錄取率和本科率決定。高等教育主體的愿望或者說教育改革目標是招收品德高尚、身心健康、能力較強各方面均衡發(fā)展的學生，但如何評價一個學生的品德是否高尚、身心是否健康、能力是否勝任？我們不難看到，教育實踐的落腳點主要在于能力是否勝任這個容易量化的指標。從而導致教育踐過程與教育改革目標相背離。有些易于量化、顯性化的指標本身在評價時由于其自身也存在量化不均衡問題，從而存在顯性指標極度顯性化問題。比如高考科目本身也很難評價學生該科目的能力和發(fā)展?jié)摿?，高考科目本身存在極度顯性化問題。對高考相關(guān)的課程語文、數(shù)學等量化考核也很難全面反映學生在這方面的修養(yǎng)和潛力。學生家長評價學校好壞的依據(jù)只能是顯性指標，尤其是在初中學校和高中學校，這種現(xiàn)象更為明顯。學校為了更好地傳遞其顯性指標，在教育實踐過程中必然要求教育參與者教師和學生偏向這些顯性指標，而這些顯性指標在中考、高考實踐中又會被證實有效，從而就會形成一個循環(huán)，進而會強化家長“用腳投票”的權(quán)利，這樣會使得原本按照教育改革目標要求去做的學校，在家長投票權(quán)下選擇改變。這對教育改革目標起到不好的示范作用。

四、政策建議

通過前面對江蘇省蘇南、蘇中、蘇北41所學校實際調(diào)研，對調(diào)研結(jié)果以及教育改革目標與實踐相背離原因分析，不難看出問題的關(guān)鍵在于教育評價機制，下面針對這些原因，提出具體修正教育實踐行為的政策建議，使得教育改革目標與教育實踐相吻合。

取消九年義務(wù)教育，實行十二年義務(wù)教育解決教育培養(yǎng)過程被過多評價和分割，從而造成各級教育主體之間過多考核；取消中考，初等教育和中等職業(yè)教育完全按照學區(qū)采取直升制，減少教育培養(yǎng)過程的博弈和評價；完善高考評價體系，降低高考縱向難度，拓展高考橫向?qū)挾?，拓展高校招生渠道，尤其是加大高校自主招生比例；完善學校評價體系，取消各級學校以升學率、本科率等具有傳遞功能顯性評價指標，加大對學校過程考核，而不是結(jié)果考核；實行均衡初等教育和中等職業(yè)教育，實行老師流動政策，加大對農(nóng)村地區(qū)、落后地區(qū)、落后學校的師資投入；完善和配套教育改革相關(guān)資源，打破原有的路徑依賴配置模式，建立以教育改革目標為依據(jù)的教育資源配置體系。

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[作者：鄭志來（1981-），男，江蘇鹽城人，鹽城師范學院商學院，副教授，博士。]

【責任編輯 鄭雪凌】