多感官學習法在小學低年級朗讀教學中的運用

邱誠業(yè)

摘 要：小學低年級學生的認知水平和接受能力有限，難以準確地把握朗讀材料，若教師只采取單調(diào)的教學方式，學生往往只會機械地參與朗讀教學，長此以往，學生便會喪失對朗讀的興趣。對此，教師不妨轉(zhuǎn)變朗讀教學中“以讀為主”的常規(guī)思路，將多感官學習法應用于朗讀教學，全方位地調(diào)動學生興趣，激發(fā)學生的情感，為學生語文學科素養(yǎng)的發(fā)展打好基礎。

關(guān)鍵詞：小學語文;朗讀教學;多感官學習法

引 言

《義務教育語文課程標準（2011版）》針對不同年級的學生提出了不同的閱讀目標，小學低年級（1～2年級）學生的閱讀目標為：能流利、有感情地朗讀課文，在想象中獲得初步的情感體驗，感受語言的優(yōu)美?？梢?，小學低年級的朗讀教學重點培養(yǎng)學生的基礎閱讀能力。為促進朗讀教學的發(fā)展，語文教師有必要從理論和實踐兩個方面出發(fā)對其展開探究，構(gòu)建出符合小學低年級學生朗讀能力的教學策略。

小學低年級學生有著強烈的探索欲望，他們通過眼睛去觀察周圍的人和物，通過耳朵聆聽自然的聲音，特別喜歡品嘗各種新鮮奇特的食物，更愿意親自動手探究。因此，教師可以在課堂上充分調(diào)動學生的各種感覺器官，提高學生學習的有效性?；谛W低年級學生的認知及心理特征，教師將多感官學習法運用到實際的朗讀教學中，能打破傳統(tǒng)朗讀教學課堂的局限，調(diào)動學生的多個感官參與朗讀教學，進而有效提升學生的朗讀能力。

一、小學低年級朗讀教學的問題

朗讀教學是語文教學的重要組成部分，系統(tǒng)科學的朗讀訓練不僅能夠提升學生的語言邏輯能力，還有助于豐富學生的想象力，拓展其思維空間。對于正處在認知起步階段的小學低年級學生來說，朗讀更是一種快速梳理閱讀信息的基本方式。朗讀能夠幫助學生更高效地理解文本內(nèi)容，促成朗讀內(nèi)容與學生已有生活經(jīng)驗的有機結(jié)合。然而，當前小學低年級朗讀教學中還存在諸多問題。筆者通過對所在校低年級語文教師的朗讀教學案例進行分析，總結(jié)出以下四類主要問題。

（一）朗讀訓練形式單一

在實際的低年級小學語文課堂教學中，朗讀訓練的形式非常有限，主要使用角色扮演法，比如，一年級上冊《烏鴉喝水》、二年級上冊《我要的是葫蘆》、二年級下冊《亡羊補牢》等課文的朗讀訓練都適用此方法。這些課文都有共同的特點：一是文中角色形象鮮明具體，有利于學生進行模仿;二是課文內(nèi)容有趣，容易激發(fā)學生的表演興趣。角色扮演法的運用，固然在一定程度上豐富了學生對朗讀內(nèi)容的理解，但其也存在局限性。首先，角色扮演法無法適用于全部課文;其次，該方法的使用需要建立在學生已掌握的語言情感的基礎上;最后，對角色的扮演與表達需要學生具備較強的理解能力。

（二）小學低年級學生易受環(huán)境干擾

皮亞杰的認知發(fā)展理論指出，7至8歲的兒童處于“具體運算階段”。這一時期的兒童還很難進行抽象思維活動，他們需要依靠具體的形象進行思考，即以形象思維為主?；谛W生這一思維特征，教師往往會使用大量的圖片、視頻等形象內(nèi)容豐富單純的文本，或使用大量的裝飾豐富課件的畫面。然而，教師忽略了另外一個重要的問題，即小學低年級學生的注意力集中時間較短，且其很容易受到外部因素的影響，導致注意力分散。比如，進行角色扮演需要一些表演道具，如頭飾、貼紙等，學生往往會出于好奇而將注意力轉(zhuǎn)移到道具上，這樣一來無論是朗讀者還是聽眾都難以將注意力集中于朗讀本身，朗讀教學的實際效果大打折扣。

（三）小學低年級學生認知水平的局限性

小學低年級學生的認知能力有限，這既有客觀原因，也有主觀原因。客觀原因為學生的“新手”身份，他們正處于學習的起步階段，需要在長期發(fā)展過程中逐步習得大量新知識;主觀原因則在于學生對已有概念的積累不足。認知心理學研究表明，學生的已有概念是其學習并掌握新知識的基礎，然而小學低年級學生的知識概念基礎比較薄弱，由此影響其認知能力的發(fā)展。

筆者在朗讀教學中發(fā)現(xiàn)，很大一部分學生雖然能做到準確流利地朗讀課文，但對課文中一些關(guān)鍵字詞的理解僅停留在表面。即使筆者對相關(guān)詞語做出解釋，學生也很難結(jié)合自己有限的生活經(jīng)驗對其進行理解。最終，學生只能被迫踩在虛無抽象的“橋梁”上完成朗讀訓練。在這種情況下，學生本身沒有理解朗讀內(nèi)容的語境與情感，只是機械化地進行表演，這就使得小學低年級語文課堂中不可避免地出現(xiàn)一字一頓、讀破句的朗讀現(xiàn)象。

（四）朗讀任務流于形式

過于頻繁地使用角色扮演法會使學生喪失朗讀的新鮮感，逐漸對朗讀產(chǎn)生一種抵觸情緒。更多時候，學生關(guān)注的是朗讀內(nèi)容的本身，將角色表演當作是一種任務，這樣的課堂教學沒有在真正意義上訓練學生的語言邏輯與情感表達能力，更不能提升學生的語文素養(yǎng)。比如，在一年級下冊《小公雞和小鴨子》的朗讀教學中，學生只顧著模仿小公雞和小鴨子的動作，卻忘記了最重要的任務是讀出不同情境下角色應該有的情感和語氣。

從以上的問題來看，小學低年級的朗讀教學策略亟須改進。教師不僅要向?qū)W生傳授必要的朗讀技能，更要考慮學生的認知水平與教學策略的匹配性。因此，想要將多感官學習法科學有效地運用于朗讀教學中，教師需要對癥下藥，從本質(zhì)上剖析教學問題出現(xiàn)的原因，并通過實踐探索解決有關(guān)問題。

二、多感官學習法與朗讀教學

（一）多感官學習法概述

意大利教育家瑪利亞·蒙臺梭利（Maria Montessori）基于其對幼兒的教育研究，提出了“感官教育”的實踐理論。蒙臺梭利指出，感官教育的主要目的是通過眼、耳、鼻、舌等各種感覺器官，發(fā)展兒童的觀察力、注意力和判斷能力，從而為兒童今后的思維發(fā)展打下堅實的基礎[1]。由此可見，“感官教育”建立在兒童的眼、耳、鼻、舌等各種感覺器官之上，通過豐富的實踐活動，促進兒童思維能力的發(fā)展。小學低年級學生的學習特征與蒙臺梭利主要研究對象——幼兒相似，因此，教師可以將蒙臺梭利的“感官教育”理論移植到小學低年級語文課堂教學中，構(gòu)建語文多感官學習法。

（二）多感官學習法應用于朗讀教學的價值

1.關(guān)注教師課堂影響力

所謂的“以讀為重，調(diào)動多種感官”并非完全有別于傳統(tǒng)的“以讀為主”。教師仍然要把朗讀作為教學重心，情感飽滿的范讀是朗讀教學中必不可少的環(huán)節(jié)。正如黑格爾所言：“教師是孩子們心目中最完美的偶像?！苯處熢谡n堂中的一言一行都會給學生留下深刻的印象，甚至成為他們模仿的對象。教師在進行朗讀教學時，也可以利用這一特點，先聲情并茂地進行范讀，用自身飽滿的情緒與肢體語言喚起學生的共鳴，快速地將他們帶入情境，從而更好地進行朗讀指導。

2.豐富學生課堂體驗

朗讀教學的核心發(fā)展目標之一，就是要促進學生的情感體驗與表達。依據(jù)小學低年級學生的認知特點，教師在朗讀教學中為學生提供觀察與操作的機會，更有利于學生理解文本情感。因此，在朗讀教學時，教師可先通過展示圖片、視頻或?qū)嵨?，幫助學生建立“看”的感官體驗，然后為學生構(gòu)建實踐情境，讓他們動手操作、體驗，使其調(diào)動各種感官感受味道、聲音、形態(tài)和觸感，在一體化的感知過程中為學生提供豐富的情緒體驗。最后，再回到朗讀教學中，讓學生在朗讀過程中激發(fā)相應的情感。

三、基于多感官學習法的朗讀教學策略

（一）促發(fā)物理感官，內(nèi)化朗讀經(jīng)驗

多感官教學法的運用是否有效，最首要的問題就是其是否促發(fā)了學生的物理感官，即要運用一定的資源和手段，構(gòu)建適合學生觀察、討論、聆聽或操作的學習情境。學生在“同化”與“順應”的過程中形成豐富的多感官體驗，為體會文本情感、開展朗讀活動奠定認知基礎。

例如，在人教版二年級下冊《雷雨》一課的朗讀教學中，筆者先對課文進行梳理，整理出三個時間點：“下雨前”“下雨時”和“下雨后”。然后，筆者通過網(wǎng)絡搜索有關(guān)這三個時間點的音頻和視頻素材，先播放音頻并提出問題：“請大家仔細聆聽，你們聽到了什么？”“你們知道發(fā)生了什么事情嗎？”“這些聲音給你帶來怎樣的感受？”學生回答問題，將自己所聽到的表達出來，同時表達自己的情緒體驗。接著，筆者再分別播放三個時間點的視頻，提出問題：“誰來說說雷雨發(fā)生的過程？”“哪段視頻給你們的印象最深刻？”“說說你從不同的視頻中體驗到什么情緒？”學生觀看視頻的過程，實則就是激發(fā)其視覺感官體驗及情感的過程。在此基礎上，筆者繼續(xù)提問：“三個時間點，我們聽到了不同的聲音，看到了不同激烈程度的畫面。那么，我們該如何朗讀不同的課文段落呢？”以此引導學生嘗試用不同的情感、聲音朗讀文本。因為有之前的感官體驗作為鋪墊，學生很快建立了文字與物象之間的聯(lián)系，在朗讀課文的時候，會自然而然地調(diào)動不同的語氣和情感進行朗讀。教師還可以讓學生仔細聆聽雷雨前、中、后階段雨聲的變化，讓同學們交流討論。學生對這種細節(jié)變化有直觀的認識，并調(diào)動視、聽覺參與其中后，便能真情實感地置身于雷雨的情境中，對朗讀內(nèi)容有更深刻的理解。

（二）開展角色朗讀，運用朗讀技能

針對小學低年級學生，教師以角色代入的方式開展教學是幫助學生構(gòu)建形象思維的主要方式，具體執(zhí)行策略就是角色扮演教學法，這一方法體現(xiàn)在朗讀教學中則為“分角色朗讀”法。在朗讀課文時，學生需要扮演不同的角色，表達出不同角色的語言情緒?！胺纸巧首x”法為學生構(gòu)建出應用朗讀技能的實踐平臺。

例如一年級上冊《雨點兒》一課，這篇課文的課后練習中有“分角色朗讀課文”的要求。深入分析課文內(nèi)容與結(jié)構(gòu)，筆者發(fā)現(xiàn)這篇課文體現(xiàn)了日常對話的一些基本特征：一是出現(xiàn)“小雨點”和“大雨點”兩個形象，二是文本結(jié)構(gòu)采用對話形式編排。對此，筆者嘗試將“分角色朗讀課文”的學習目標融入多感官學習法，探索新的朗讀教學方式。

《雨點兒》是一篇有趣的科學童話，其通過雨點之間的對話為小朋友們科普自然界中的科學規(guī)律。在本篇課文的朗讀過程中，學生容易出現(xiàn)一字一頓的現(xiàn)象，如對“數(shù)不清”“云彩里”“雨點兒”等詞語的朗讀。對此，教師需要著重強調(diào)輕聲和兒化音的朗讀技巧，如教學“云彩里”這個詞時，“彩”和“里”都是輕聲，教師可以針對這兩個輕聲字進行講解：“你發(fā)現(xiàn)‘彩’字的拼音有什么特別之處嗎？”“沒有聲調(diào)的字，該怎么朗讀呢？請大家跟著老師一起來讀一讀。”然后出示一組帶有輕聲的詞組，引導學生繼續(xù)練習輕聲的讀法，讓學生把三個字快速連讀，以此避免一字一頓的現(xiàn)象。而對于“雨點兒”這種既包含兒化音又有輕聲的詞語，學生朗讀起來存在一定的困難，教師需要耐心地指導：“你們發(fā)現(xiàn)‘雨點兒’三個字上面的拼音有什么不同嗎？”“‘兒’字的拼音去哪里了呢？”然后，教師再示范朗讀方法：“雨”字讀得重一些、響一些，“點兒”快速連讀，找準兒化音的感覺。教師請學生跟讀數(shù)遍，再出示類似的詞語，進一步鞏固學生的朗讀技能。

在《雨點兒》第一自然段的教學中，“數(shù)不清”和“飄落”作為朗讀中需要進行語氣變化的詞語，教師首先應當讓學生具體認識這類詞語的特點。筆者教學“數(shù)不清”一詞的方法是：先出示雨雪下落的視頻，讓學生認識雨點、雪花在生活中的真實樣態(tài)，幫助學生建立“數(shù)不清”的具象概念，從而使學生在朗讀時能表達出雨點數(shù)量很多的感情，語氣要適當加重;而“飄落”則要區(qū)別于一般的“下落”，筆者展示羽毛和石頭下落的視頻，引導學生比較兩種物體下落的速度，從而將“飄落”這一細節(jié)變得具體可觀，學生發(fā)現(xiàn)“飄落”的特點之后，在朗讀中便有所反饋，讀出了雨點、雪花“飄落”時的輕柔，語氣明顯柔和放緩。而在對第二至第四自然段進行教學時，教師需重點揣摩角色對話的語氣，向?qū)W生提出開放性要求：“‘小雨點’就像我們班的小個子同學，‘大雨點’就像我們班的大個子同學。這些同學在說話的時候，聲音有什么不同？請你模仿他們的樣子，讀一讀文中的句子。”以此調(diào)動學生積極參與朗讀的興趣，并激發(fā)其想象力。這樣，學生在分角色朗讀時方能更自然，避免了機械式的枯燥朗讀。對最后一段進行教學時，教師可以適當出示圖片，并要求學生聯(lián)系生活實際談談自己的理解，讓學生著重把握“更紅”“更綠”這些詞語的朗讀語氣的變化，并注意語句之間的停頓。

結(jié) 語

綜上所述，小學低年級階段的朗讀教學是促進學生情感、語言和思維發(fā)展的關(guān)鍵途徑，因此，有關(guān)教師有必要探索出一條切實有效的朗讀教學的實施路徑。筆者結(jié)合自身長期朗讀教學的實踐經(jīng)驗，借鑒學生發(fā)展的教育理論，將多感官學習法作為朗讀教學的一種重要形式和手段，提出了相應的朗讀教學策略。面向小學低年級的學生，教師要善于創(chuàng)造條件，在朗讀教學中激活學生的各個感官，調(diào)動學生的學習興趣，以此提升朗讀教學的效果。

[參考文獻]

郭玲.蒙臺梭利關(guān)于幼兒的感官教育理論及方法[J].山東教育學院學報，2006（2）：4-6.