生態(tài)視域中EFL寫作測試與評估：遷移、構(gòu)念與體系*

吳 越

(上海第二工業(yè)大學(xué)，上海 201209)

生態(tài)視域中EFL寫作測試與評估：遷移、構(gòu)念與體系*

吳 越

(上海第二工業(yè)大學(xué)，上海 201209)

在經(jīng)歷一系列變革后，EFL寫作測試與評估的研究焦點從單純注重寫作成果的評價轉(zhuǎn)變?yōu)橄到y(tǒng)描述受試寫作能力，立求建立寫作測試的生態(tài)模式，旨在為測試的相關(guān)利益者提供更立體的信息以全面描述受試寫作能力的發(fā)展?fàn)顩r。此外，越來越多的西方學(xué)者開始從遷移視角研究寫作能力發(fā)展，本文從知識遷移和語境遷移的局限性出發(fā)，借鑒Slomp(2012)的寫作能力發(fā)展的生態(tài)模式，探討建立生態(tài)視域中EFL寫作能力發(fā)展測試與評估體系的必要性，提出構(gòu)建生態(tài)視域中EFL寫作構(gòu)念及其測試體系的方式。

寫作測試；遷移；構(gòu)念；生態(tài)視域

This article attempts to propose an ecological model of EFL writing assessment from the perspective of ability development.Given the fact that an increasing number of western scholars have begun to explore the development of writing ability in recent years, this article begins with the discussion of the limitation in traditional conceptions of transfer.Furthermore, Slomp’s models of ecological assessment are taken as a framework for proposing an ecological model of EFL writing assessment for defining the construct and the specific assessing system.

1 引言

傳統(tǒng)寫作測試過于關(guān)注測試結(jié)果，大都憑借一次書面寫作任務(wù)的成績來評價受試寫作能力。事實上，寫作構(gòu)念(construct)具有寬泛性、多側(cè)面和依托語境等特點，很難通過一兩次測評給出準(zhǔn)確界定。同時，受試寫作能力的發(fā)展往往受到許多復(fù)雜因素影響，因而寫作測試的開發(fā)者和使用者有必要考慮如何在不同語境中歷時描述受試寫作能力的發(fā)展情況。寫作測試與評估經(jīng)歷從客觀測量寫作能力、整體評分法到分項式評分法、限時寫作測試到形成性評估等一系列變革(Yancey 1999)后，立求建立寫作測試的生態(tài)模式。該模式旨在為測試的相關(guān)利益者(stakeholders)提供多側(cè)面信息以全面描述受試寫作能力的發(fā)展(Roozen 2010)。此外，越來越多的西方學(xué)者運用遷移理論探討寫作能力的發(fā)展?fàn)顩r。據(jù)此，本文從探討知識遷移和語境遷移的局限性出發(fā)，借鑒寫作能力發(fā)展理念(Slomp 2012)，探討建立生態(tài)視域中EFL寫作能力發(fā)展測試與評估體系的必要性，提出如何構(gòu)建生態(tài)視域中EFL寫作構(gòu)念及其測試體系。

2 寫作能力的遷移

語言遷移問題一直“是二語習(xí)得研究領(lǐng)域關(guān)注的重要課題”(Ellis 1999：28)。語言遷移指其他任何已習(xí)得或未完全習(xí)得語言與目標(biāo)語之間異同點對學(xué)習(xí)者目標(biāo)語學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響(Odlin 1989：27)。根據(jù)不同研究視角，遷移研究分為兩個階段:一是上世紀(jì)80 年代之前，遷移用于闡釋二語學(xué)習(xí)者行為和過程的一種影響因素，母語遷移是否存在成為研究者爭論的焦點；二是80 年代之后，研究者逐漸關(guān)注遷移發(fā)生的過程和約束條件，尋求回答哪些語言結(jié)構(gòu)更容易發(fā)生遷移、何時發(fā)生遷移等問題，遷移研究至此從描述表層現(xiàn)象轉(zhuǎn)向深層解釋其產(chǎn)生的內(nèi)在機制(徐慶利 蔡金亭 劉振前 2013)。無論研究視角如何轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)者總是不可避免地對比目標(biāo)語學(xué)習(xí)任務(wù)與先前的語言學(xué)習(xí)經(jīng)驗，經(jīng)歷構(gòu)建假設(shè)和檢驗假設(shè)的創(chuàng)造性過程(郭紅霞 2011)。

以遷移為導(dǎo)向的語言能力發(fā)展理論為探討課程設(shè)置及教學(xué)方法提供有效框架，但將其運用于測試領(lǐng)域時不可避免地遇到一些問題。首先，遷移概念強調(diào)知識的傳遞過程具有線性和機械性，而測試的本質(zhì)是根據(jù)受試完成目標(biāo)語言任務(wù)的情況，準(zhǔn)確推斷及合理解釋其語言交際能力(Bachman, Palmer 2010:20)，將遷移這種線性傳遞的概念直接運用到寫作能力測試中，顯然兩者難以匹配。其次，遷移概念基于預(yù)設(shè)知識處于靜止?fàn)顟B(tài)，其實人們在意義建構(gòu)過程中總是根據(jù)不斷變化的交際目的積極運用并重塑知識(Slomp 2012)，因此將其運用于測試領(lǐng)域時，基于遷移過程中知識相對靜止這一預(yù)設(shè)的理論并不能提供足夠的證據(jù)說明受試能力的確有所發(fā)展(Wardle 2007)。最后，傳統(tǒng)的遷移模式過低估計學(xué)習(xí)者知道什么、能夠做什么，因此將其應(yīng)用到特定測試任務(wù)中無法充分解釋遷移發(fā)生與否及其如何發(fā)生等深層次原因。

2.1 基于任務(wù)的遷移

任務(wù)遷移理論主要基于相似因素，其關(guān)鍵在于任務(wù)設(shè)計的共同之處，換言之，學(xué)習(xí)任務(wù)與目標(biāo)任務(wù)越相似，遷移發(fā)生的可能性越大。因此，任務(wù)遷移可以理解為將在一種語境中習(xí)得的知識運用到其他語境中的能力(Lobato 2006)。這種相似因素在當(dāng)今許多課程設(shè)計中都有所體現(xiàn)，也反映該理論具有一定的合理性。

然而，基于任務(wù)的遷移理論的主要缺陷在于它僅僅闡釋相似語境中的近端知識遷移(near transfer)，而未涉及遠(yuǎn)端遷移(far transfer)(Slomp 2012)。Royer等(2005)認(rèn)為，遠(yuǎn)端遷移將結(jié)構(gòu)性知識使用到不同語境中的能力對語言的產(chǎn)出起著更為重要的作用。將該理論運用于寫作能力發(fā)展測試與評估領(lǐng)域時，很難客觀、準(zhǔn)確描述受試何時及如何將寫作知識運用到不同語境，從而難以評估受試遠(yuǎn)端遷移能力的高低，而這種能力恰恰應(yīng)當(dāng)是語言教育和測試專家關(guān)注的焦點。

2.2 基于語境的遷移

傳統(tǒng)的任務(wù)遷移概念關(guān)注知識在不同任務(wù)之間的傳遞運動，而基于語境的遷移理論強調(diào)學(xué)習(xí)概化過程。Beach將“概化”定義為“學(xué)習(xí)者知識、技能及身份在不同社會組織形式之間的轉(zhuǎn)換與延續(xù)”(Beach 1999：112)，換言之，基于語境的遷移理論區(qū)別于傳統(tǒng)任務(wù)遷移概念的優(yōu)勢在于它認(rèn)為知識、個體學(xué)習(xí)者以及其學(xué)習(xí)的社會環(huán)境都處于動態(tài)變化狀態(tài)。同時，正是因為學(xué)習(xí)者能夠根據(jù)個人需求整合知識，他們才處于動態(tài)變化中(Roozen 2010)。發(fā)展中的個體更是如此，不斷適應(yīng)新的社會環(huán)境，構(gòu)建新的“知識、身份和學(xué)習(xí)方式”(Beach 1999：113)。社會組織形式也不例外，它們隨著人們解決問題方法的發(fā)展、完善、適應(yīng)新的環(huán)境而不斷變化。因此，基于語境的遷移理論逐漸替代基于任務(wù)的遷移概念。

運用于測試領(lǐng)域后，基于語境的遷移理論強調(diào)學(xué)習(xí)者個體或群體與社會環(huán)境的動態(tài)互動，正是在這樣的社會語境中知識和能力得以發(fā)展和運用(Beach 1999)。Wardle(2007)的實證研究表明將這一視角運用于寫作研究具有重要意義。她發(fā)現(xiàn)受試寫作課堂上寫作能力發(fā)展的關(guān)鍵因素包括批判性閱讀、組織技巧、過程策略、研究技巧和元認(rèn)知策略，但表明傳統(tǒng)課程設(shè)置對于知識遷移到其他課程的寫作任務(wù)上并沒有起到太大作用。Wardle(2012)認(rèn)為學(xué)生在寫作課程中學(xué)到的知識或技能沒有能夠遷移到其他課程給定的寫作任務(wù)中，主要原因并非學(xué)生不具備這種能力，而是寫作課僅僅要求學(xué)生完成寫作任務(wù)，沒有明確指導(dǎo)學(xué)生如何將寫作知識運用到其他語境中的寫作任務(wù)，導(dǎo)致其缺乏相應(yīng)的遷移意識。傳統(tǒng)遷移研究主要集中在語法知識層面，Wardle將遷移理論研究運用于寫作教學(xué)頗具啟發(fā)意義，但這種研究視角也有其局限性，它低估學(xué)習(xí)者個體內(nèi)部因素(如個體差異，即個性特征、已有知識、學(xué)習(xí)動機、自我效能感、興趣與需求等)在寫作能力發(fā)展過程中的重要作用。

基于語境的研究視角強調(diào)能力發(fā)展過程中語境的作用，卻忽略發(fā)展中的個體特征及其作用。事實上，越來越多的研究表明，個體特征對寫作能力發(fā)展起著重要作用。Pajares(2003)認(rèn)為學(xué)生的自我信念對個體寫作能力發(fā)展起著正面或負(fù)面影響。因此，忽略學(xué)習(xí)者個體特征在遷移過程中的作用會影響我們準(zhǔn)確評估發(fā)生遷移的潛在制約因素。

因此，僅僅關(guān)注社會語境而忽略個體特征很難準(zhǔn)確評估遷移是否發(fā)生，能力是否得以發(fā)展。在這種情況下，測試者很難評估如個人效能、動機和個人目標(biāo)等個人特征對遷移的正面或負(fù)面作用。所以，為了使研究者和測試使用者全面認(rèn)識影響學(xué)習(xí)者寫作能力發(fā)展的復(fù)雜因素，很有必要構(gòu)建一種新的遷移概念來均衡地涵蓋相關(guān)因素。

3 生態(tài)視域中的遷移

教育學(xué)家們將生態(tài)學(xué)理論運用到教育研究中，教育生態(tài)學(xué)應(yīng)運而生，旨在探討教育生態(tài)系統(tǒng)的各相關(guān)因素及其交互關(guān)系。教育生態(tài)學(xué)認(rèn)為教學(xué)不再是單純的課堂教學(xué)活動，而是包括各類個體、群體與多維生態(tài)因子的動態(tài)組合和互動。整合教育生態(tài)理念可以促使我們在EFL寫作測試與教學(xué)過程中注重綜合平衡，調(diào)動和利用一切有利因素，營造整體的、和諧的教育生態(tài)環(huán)境，優(yōu)化寫作教學(xué)效果。

此外，將教育生態(tài)理念與遷移概念相結(jié)合能夠較好地突破任務(wù)遷移概念和語境遷移理論的局限性。這一視角對語言能力發(fā)展測試與評估的主要貢獻在于強調(diào)受試具備的個體特征、廣義和狹義的個體發(fā)展環(huán)境及其與能力發(fā)展之間的互動(Camp 2012)。對語言能力發(fā)展產(chǎn)生影響的個體特征主要包括性格特征、已有資源及所需特質(zhì)(Bronfenbrenner 1999)。其中性格特征可分為促進發(fā)展型和阻礙發(fā)展型，前者包括如好奇心、合作意識和響應(yīng)意識等，它們對能力發(fā)展起到正面促進作用；后者包括易沖動、易分心和焦慮等，它們顯然對能力發(fā)展起到阻滯作用。已有資源包括個體在學(xué)習(xí)新事物時可利用的前期知識、技能及經(jīng)驗；所需特征指個體對社會語境中的反應(yīng)或歡迎或抵觸的傾向。這些個體特征通過與如學(xué)習(xí)工作坊或同伴互評等核心過程中學(xué)生的參與方式及程度之間的相互作用來影響學(xué)生寫作能力的發(fā)展。不可否認(rèn)，學(xué)習(xí)者寫作能力的發(fā)展過程中，通常意義上的教學(xué)過程(如課堂討論、同伴批改和寫作工作坊等)起到重要作用。學(xué)生與教學(xué)環(huán)境中的個體互動在學(xué)生寫作能力發(fā)展過程中起到一定的作用，然而，它們的作用因人而異，事實上，個體特征影響著他們?nèi)绾稳W(xué)習(xí)，學(xué)到些什么(Bronfenbrenner 1999)。

在一項本科生寫作能力發(fā)展的歷時研究中，Carroll(2002)發(fā)現(xiàn)學(xué)生寫作能力的發(fā)展主要體現(xiàn)在逐漸意識到寫作活動所處學(xué)術(shù)語境的存在，并對其作出響應(yīng)。Carroll運用“生態(tài)轉(zhuǎn)變”(ecological transition)來解釋受試寫作能力得以發(fā)展的原因。生態(tài)轉(zhuǎn)變即由個人角色和情景對社會中特定行為提出新要求而發(fā)生的變化(Bronfenbrenner 1999)。Carroll認(rèn)為其他相關(guān)課程體系中，學(xué)生需要完成例如基于真實語境的寫作任務(wù)，它們有別于傳統(tǒng)寫作任務(wù)，對寫作者的結(jié)構(gòu)性知識和基于任務(wù)的內(nèi)容性知識都提出較高要求。此時，寫作者個人角色和情景的轉(zhuǎn)變成為促進學(xué)生寫作能力發(fā)展的重要因素。這項研究發(fā)現(xiàn)，根據(jù)特定寫作情景的要求，受試的個人角色和寫作意識發(fā)生生態(tài)轉(zhuǎn)變，此時其表達的觀點更具有深度、洞察力，語言運用也更為貼切、得體。實際上，這在一定程度上印證生態(tài)視域能夠更好描述和解釋寫作能力是否發(fā)生以及如何發(fā)生遷移等問題。

此外，受試所處語境對其寫作能力的發(fā)展同樣起著不可或缺的作用。語境是相互作用的系統(tǒng)，包括學(xué)習(xí)者生活、學(xué)習(xí)環(huán)境以及社會、文化體系。相關(guān)文獻探討如課程設(shè)置對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響等學(xué)習(xí)環(huán)境的作用(Sommers et al.2004，Wardle 2007)。Sternglass(1997)將視角不再局限于學(xué)校層面，轉(zhuǎn)而探討社會體系與大學(xué)環(huán)境相互作用對學(xué)生寫作能力的發(fā)展所產(chǎn)生的影響。探討這一復(fù)雜問題所面臨的挑戰(zhàn)在于需要考慮的個人特征和語境變量太多，而每個變量對寫作能力的發(fā)展都可能產(chǎn)生潛在的重要影響?；谌蝿?wù)和語境的遷移理論運用于測試與研究所面臨的挑戰(zhàn)恰恰正是沒有廣泛考量這類影響遷移產(chǎn)生的因素，從而導(dǎo)致對遷移的評估過低，繼而未能準(zhǔn)確評價學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況。通過平衡考慮發(fā)展中個人的個體特征和大量語境特征，Bronfenbrenner提出的生態(tài)模式完善遷移的相關(guān)理論。透過這一視角，測試研究者不僅能夠考查學(xué)習(xí)者的寫作能力如何發(fā)展，還可以探究這些個體內(nèi)部、個體之間以及教育機構(gòu)等因素究竟起到促進抑或是阻礙的作用。

4 生態(tài)視域中EFL寫作能力測試

4.1 生態(tài)視域中的EFL寫作構(gòu)念

生態(tài)視域中EFL寫作構(gòu)念包括語言運用能力(正確、得體運用語言)、主題控制能力(有深度地發(fā)展主題)、判斷意識(讀者意識、話語共同體意識)、元認(rèn)知知識(指導(dǎo)、控制寫作認(rèn)知過程的意識)和文化差異意識(母語與目標(biāo)語文化差異意識)以及上述意識和能力的發(fā)展?fàn)顩r(如圖1所示)。

圖1 生態(tài)視域EFL寫作構(gòu)念

那么，生態(tài)視域中寫作構(gòu)念的提出究竟出于何種理據(jù)呢？寫作指具有一定交際目的的書面交流活動。它受到多方面因素的影響，因此，準(zhǔn)確界定寫作構(gòu)念也頗有難度(鄒申 2011：272)。IEA(International Study of Educational Achievement)在1988年提出的寫作構(gòu)念主要包括信息處理的接收和識別模式、分析模式和評價模式。盡管這種描述非常詳細(xì)，但顯而易見，這僅僅局限于認(rèn)知領(lǐng)域，沒有呈現(xiàn)寫作構(gòu)念的全貌。Heaton在綜合前人研究的基礎(chǔ)上，試圖突破這種局限。他認(rèn)為寫作構(gòu)念包括語言運用(正確、得體寫作句子的能力)、寫作規(guī)范(正確拼寫、使用標(biāo)點符號)、駕馭內(nèi)容(創(chuàng)造性地發(fā)展主題，去除冗余信息)以及判斷能力(讀者意識)(Heaton 2000：135)，然而他的表述并不十分全面，其中還不免有重復(fù)的嫌疑。鄒申則認(rèn)為寫作構(gòu)念不僅是一個復(fù)雜系統(tǒng)，而且是一個不斷發(fā)展的體系(鄒申 2011:273)。

Camp(2012)認(rèn)為，早期基于句法能力發(fā)展的模式憑借句子的復(fù)雜性和多樣性來構(gòu)建寫作能力。寫作能力發(fā)展的階段模式關(guān)注與成熟的認(rèn)知過程相關(guān)的文本特征。寫作社會性理論則強調(diào)元認(rèn)知知識的發(fā)展。這些相對復(fù)雜的構(gòu)念在大量大規(guī)模寫作測試中并未得到充分體現(xiàn)。Jeffery(2009)通過綜述美國教育體系中的寫作評估與測試實踐，發(fā)現(xiàn)美國教育體系強調(diào)以寫作成果為主導(dǎo)，大多數(shù)測試用于評估學(xué)生寫作成果中的文體特征、修辭作用及語言得體性，沒能恰當(dāng)?shù)睾饬可婕皩懽髂芰Φ闹匾矫妫缭J(rèn)知知識和過程知識。事實上，以寫作成果的文本特征而不是從認(rèn)知過程來界定寫作能力反映出測試者在實踐中傾向于尋求一種穩(wěn)定的、可操作的、易于測量的構(gòu)念(Slomp 2012)。然而，既然將寫作視為社會文化現(xiàn)象和認(rèn)知活動，界定其構(gòu)念遠(yuǎn)非如此簡單。不同種類的寫作往往需要不同的知識和能力，我們界定寫作能力的兩個主要方法——句法的流暢性和修辭的成熟往往掩飾寫作真正的本質(zhì)(Smit 2004：19)。此外，Weigle也從“社會文化現(xiàn)象”和“認(rèn)知活動”兩個方面描述寫作構(gòu)念的本質(zhì)，她還指出以往很多寫作構(gòu)念模式都是以母語作者為中心，沒有考慮到外語寫作的特殊性(Weigle 2012：35)。事實上外語寫作構(gòu)念比母語寫作要復(fù)雜得多，需要考慮更多因素，如寫作者母語的影響、母語文化與外語文化等。Llosa 等(2011)將系統(tǒng)——功能焦點(關(guān)注文體和目的)，認(rèn)知視角(關(guān)注過程和策略)以及社會性視角(承認(rèn)寫作者在特定社會語境中，為特定目的寫作文本時需做出種種選擇)結(jié)合起來，為寫作能力的發(fā)展性評估界定相應(yīng)構(gòu)念。Smit(2004)對寫作的構(gòu)念給出更為復(fù)雜的定義，包括內(nèi)容知識、通識知識、形式知識、條件或程序知識、特定任務(wù)知識以及話語共同體知識。他認(rèn)為該構(gòu)念涉及操作層面尚有困難，例如，所謂通識知識很容易與內(nèi)容知識和程序知識相混淆。Beaufort(2007)在此基礎(chǔ)上將寫作能力劃分為5個知識層面：話語共同體知識、寫作過程知識、修辭知識、問題知識和主題知識。她認(rèn)為優(yōu)秀的寫作者能夠在寫作過程中根據(jù)讀者群體所提出的要求進行分析和回應(yīng)。鑒于此，Beaufort的構(gòu)念模式賦予話語共同體知識相較于其它4個知識層面更重要的地位。她認(rèn)為每個話語共同體的價值觀念形成其文體要求、修辭手法、主題視角、甚至文本寫作的過程，也正是對寫作本質(zhì)這樣的認(rèn)識使得寫作測試設(shè)計更為復(fù)雜化。

再者，充分考慮到寫作構(gòu)念的復(fù)雜性和多面性，生態(tài)視域中EFL寫作構(gòu)念還應(yīng)當(dāng)包括元認(rèn)知知識。元認(rèn)知知識是具有執(zhí)行功能的一系列心理活動，具有評價、管理、監(jiān)控學(xué)習(xí)者運用其他知識的功能(O’Malley, Chamot 1990：231)。寫作過程中元認(rèn)知知識的運用主要體現(xiàn)在寫作者需要不斷做出各種決定，例如使用何種策略、修辭手法，對于主題選擇何種角度進行探討，如何評價及修改文本以達到讀者的要求等。Beaufort認(rèn)為該模式中各個層面的知識皆可視為元認(rèn)知知識。從考量元認(rèn)知知識——學(xué)習(xí)者對寫作的構(gòu)思以及寫作過程中所做各種決定的依據(jù)入手，能夠為寫作能力的發(fā)展評估提供較為全面的視角。評估元認(rèn)知知識能夠幫助測試者超越寫作成果考察構(gòu)思、分析過程。當(dāng)然，知識和實際表現(xiàn)之間往往存在差異，科學(xué)運用問卷調(diào)查、訪談和有聲思維實驗等有效手段對受試的元認(rèn)知知識加以測量能夠為測試者提供更為詳盡的信息去了解學(xué)習(xí)者寫作知識和策略的運用(Kim 2013)，乃至寫作元認(rèn)知知識本身歷時的發(fā)展情況(Steinbach 2008)。

此外，教育生態(tài)視域強調(diào)廣義和狹義的能力發(fā)展結(jié)果以及個人發(fā)展環(huán)境之間的互動，因此，除傳統(tǒng)寫作構(gòu)念體系中普遍包括的受試語言運用能力、主題控制能力和判斷意識等元素之外，生態(tài)視域中EFL寫作構(gòu)念還應(yīng)涵蓋母語與目標(biāo)語和文化差異意識及其具體發(fā)展?fàn)顩r以全面反映其寫作能力動態(tài)發(fā)展過程。

4.2 測試體系

探討從發(fā)展的角度評估受試寫作能力所面臨的挑戰(zhàn)很大程度上在于寫作測試長久以來受到其主觀測試形式的限制。上世紀(jì)以來，心理測量方法首先形成寫作測試的理論基礎(chǔ)。作為一種行為測試(performance test)，寫作測試方法受到心理測量理論中信度概念的局限，評分信度長期以來一直是寫作測試研究的焦點(Hughes 2000: 75)換言之，從客觀測量寫作能力、整體評分法、限時寫作測試到大規(guī)模測試項目中檔案袋測試的使用這一寫作測試的發(fā)展歷程中，寫作測試的開發(fā)與設(shè)計過多強調(diào)如何提高評分的可信程度而忽略其構(gòu)念效度研究。

Huot(2002)在寫作測試形式研究方面另辟蹊徑，他認(rèn)為應(yīng)當(dāng)重新審視測試實踐，寫作測試研究的焦點應(yīng)從測試方法的使用轉(zhuǎn)變?yōu)閷κ茉噷懽鬟^程的探究。這使我們對寫作測試的本質(zhì)發(fā)生真正的變化，進而有可能使測試對寫作教學(xué)產(chǎn)生積極、正面的影響。同時，這意味著寫作測試方法、該測試所處文化環(huán)境、測試者的角色以及測試的成果都發(fā)生轉(zhuǎn)變。這種觀點同樣為寫作測試實踐拓寬思路，測試不再局限于傳統(tǒng)構(gòu)念的影響，而是試圖為教學(xué)管理者、教師、學(xué)生以及其他的相關(guān)利益者所關(guān)心的問題尋求答案，而這些問題恰恰影響測試方法的選擇。

傳統(tǒng)的終結(jié)性評估方法用于判定受試是否成功完成單次寫作任務(wù)，但這種測試形式既不能描述或評價受試獲得成功的原因與方式，也不能為下一步的教學(xué)目標(biāo)提供詳細(xì)的指導(dǎo)性反饋。生態(tài)視域中EFL的寫作測試模式實為一種多維度的測試?yán)砟?，旨在為相關(guān)利益者從更為廣泛的發(fā)展維度描述寫作能力(Slomp 2012)，并試圖解釋寫作學(xué)習(xí)過程如何對受試在本科學(xué)習(xí)階段乃至以后的寫作能力產(chǎn)生影響。如圖2 所示，這一測試體系強調(diào)運用包括個案研究、電子檔案袋、訪談、觀察、受試個體特征描述、寫作文本分析、寫作調(diào)查研究以及統(tǒng)計數(shù)據(jù)等多種手段科學(xué)、客觀地描述受試EFL寫作能力發(fā)展?fàn)顩r及特點。

圖2 生態(tài)視域EFL寫作測試體系

具體而言，借助多元立體化的測試與評估體系，生態(tài)視域EFL寫作測試模式能夠滿足相關(guān)利益者對信息的需求，能夠回答傳統(tǒng)寫作測試無法回答的問題，例如受試語言運用能力究竟如何發(fā)展，受試是否具有主題控制能力，受試是否表現(xiàn)出判斷意識(包括讀者意識和話語共同體意識)，寫作過程中受試是否表現(xiàn)出寫作的“元認(rèn)知知識”，寫作課程設(shè)置中某些因素究竟促進抑或阻礙受試寫作能力的發(fā)展，上述能力或意識究竟遵循著怎樣的發(fā)展軌跡？換言之，生態(tài)視域中EFL寫作測試模式強調(diào)受試是信息加工和處理的主體，主動建構(gòu)知識意義，測試者(多數(shù)情況下是教師)促進和幫助其建構(gòu)知識和意義。該模式是一個循環(huán)往復(fù)的過程，既重視創(chuàng)造性的寫作過程，又關(guān)注寫作成果的分析，更強調(diào)評價手段的多元化。同時，該模式關(guān)注受試如何輸出寫作文本，并非強調(diào)“寫了什么 ” 、“可得幾分”的問題，而是試圖回答“如何寫作”、“如何改進”的問題。這種測試體系強調(diào)通過檢測、反思、調(diào)整各教學(xué)環(huán)節(jié)的實施, 從而獲取受試能力發(fā)展過程的詳細(xì)圖譜，這使評價過程更有效地成為教學(xué)過程的有機組成部分促進學(xué)習(xí)者批判性思維、解決問題及協(xié)作能力的發(fā)展。

5 結(jié)束語

EFL寫作測試體系與自然界的生態(tài)系統(tǒng)類似，通過內(nèi)外各種因素的共同作用推動系統(tǒng)的發(fā)展，體現(xiàn)和反映教育生態(tài)學(xué)的相關(guān)規(guī)律和原則。因此，測試研究者應(yīng)該在具體教學(xué)中以教育生態(tài)學(xué)的相關(guān)規(guī)律為指導(dǎo)開發(fā)和設(shè)計適當(dāng)?shù)臏y試體系以客觀、全面描述受試寫作能力的發(fā)展過程，從而促進受試寫作能力的可持續(xù)性發(fā)展。本文從傳統(tǒng)遷移概念及其局限性出發(fā)，探究生態(tài)視域中寫作構(gòu)念及其測試體系的構(gòu)建，主要探討EFL寫作測試的焦點從注重寫作成果的評價轉(zhuǎn)變?yōu)槊枋鰧懽髂芰Πl(fā)展的必要性，寫作測試的形式應(yīng)如何進行相應(yīng)的變革。本研究對寫作測試提供有益的借鑒，但生態(tài)視視域中EFL寫作能力發(fā)展的測試和評估還處于探索階段，亟需開展更多的實證研究加以豐富、完善。

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定稿日期：2015-08-07

AnEcologicalModelforAssessingtheDevelopmentofEFLWritingAbility

Wu Yue

(Shanghai Second Polytechnic University, Shanghai 201209, China)

writing assessment; transfer; construct; ecological model

* 本文系2014年上海市教育科學(xué)研究項目“EFL綜合性寫作測試任務(wù)受試策略運用研究”(B14042)和上海第二工業(yè)大學(xué)校重點培育學(xué)科“外國語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)”(XXKPY1310)的階段性成果。

H310.4

A

1000-0100(2015)06-0141-6

10.16263/j.cnki.23-1071/h.2015.06.028

【責(zé)任編輯謝 群】