輸出驅動下大學生聽說實踐能力培養(yǎng)的實證研究*

齊 品 史曉春

(中華女子學院，北京 100101)

輸出驅動下大學生聽說實踐能力培養(yǎng)的實證研究*

齊 品 史曉春

(中華女子學院，北京 100101)

本文從我國大學英語教改趨勢和教學現(xiàn)狀出發(fā),以文秋芳的“輸出驅動假設”為主要理論依據(jù),研究如何培養(yǎng)大學生的英語聽說實踐能力。教學中，教師運用“綜合技能訓練法”和“教師輔助漸減法”，以輸出為驅動設計多種教學任務和課外實踐活動。學生以輸入為基礎,學以致用，創(chuàng)造性地把5種技能相互轉換。研究結果表明，所用理論和方法不但提高學生的英語學習興趣、自主學習能力、聽說實踐能力和學習成效，而且驗證輸出比輸入對外語學習的內驅力更大，培養(yǎng)表達性語言技能符合學生當下的需求。

輸出驅動假設；大學生；聽說教學；實踐能力

1 引言

2013年4月,全國900多位高校外語教學負責人和專家在廈門召開主題為“以輸出為驅動，探索課程教學的創(chuàng)新與突破”的研討會上達成共識：“以輸出為驅動”既是教學階段和時代發(fā)展的要求，也符合當代大學生的心理需求；“以輸入為基礎, 輸出為驅動”是適合大學英語教學改革和發(fā)展的模式之一；各校應結合自身特點,科學規(guī)劃課程，有效實施教學。自此開啟新一輪“以輸入為基礎，輸出為驅動”的大學英語教學改革。

我國大學英語教改趨勢和教學現(xiàn)狀表現(xiàn)為：(1)2013級學生在高中階段全部接受英語新課標的培訓，入學外語水平起點高，對大學英語教學水平要求較高。(2)媒體環(huán)境下長大的“90后”“00后”大學生多是獨生子女，其心理特點是“渴望關懷、渴望聯(lián)系、渴望表達”。而目前我國的英語教學模式培養(yǎng)出來的學生語言輸入不足，輸出能力差，無法滿足學生的心理需求。 (3)不少學生反應“上大學以后其英語水平?jīng)]有提高，甚至倒退了”，因而失去學習興趣。(4)課程教學缺乏對學生“說、寫、譯”技能的訓練和實踐，而這3個輸出技能正是學生在職場上體現(xiàn)其英語交際成效的終結手段(文秋芳 2008)。(5)國際化、全球化對大學生外語輸出能力要求越來越高，外語輸出能力越來越重要。

2 文獻回顧

受Krashen(1985)“輸入假設”理論和Swain(1985，1993，1995)“輸出假設”理論的影響，我國大學英語課程設置和教學實踐一直以輸入和輸出為指導原則。文秋芳(2008)以Swain在“輸出假說”中提出的輸出4大功能為重要理論基礎，根據(jù)我國英語專業(yè)課堂教學的情況，通過分析職場英語使用功能和重新認識二語習得輸出心理機制，提出“輸出驅動假設”。其后，文秋芳(2013)進一步闡述：“輸出驅動假設”主要針對接受正規(guī)外語教育、具有一定外語語言基礎的學習者，具體包括：(1)就教學過程而言，輸出比輸入對外語學習的內驅力更大，輸出驅動不僅可以促進接受性語言知識運用，而且可以激發(fā)學生學習新語言知識的欲望；(2)就教學目標而言，培養(yǎng)說、寫、譯表達性語言技能更符合社會需求。

近年來，基于“輸出驅動假設”的研究主要涉及英語專業(yè)的寫作和聽力教學(陳文凱 2011，蘇麗琴 2011)，研究生口語教學(劉新榮 鐘孟春 2011)，高校英語口語課堂的聽、說、讀、寫一體化(田朝霞 2013)等，應用“輸出驅動假設”針對大量研究對象的實證研究很少。本文主要研究：(1)以輸出為驅動的教學理念和模式對大學生的聽說成績和口頭輸出的實踐能力有何影響；(2)學生對以輸出為驅動的視聽說課程的反應。

3 研究方法

3.1 研究對象

本研究對象為女院2013級非英語專業(yè)本科生419名。根據(jù)北京市大學英語入學分級考試成績高低，學生被依次分為A1至B3的5個等級(A1成績最高，B3成績最低)，每個等級約80人。研究者將每個等級的學生隨機分為實驗組(210人)和對照組(209人)，每班約40人。

3.2 研究工具

本研究工具有：(1)聽力測試卷:測量學生的聽力成績和能力；(2)口語測試卷:測量學生的口語成績和能力；(3)自編問卷:測量學生的學習動機、需求、策略(包括實踐策略和元認知策略)歸因、自我評價及其對課程的期望和要求；(4)教學實踐活動錄像：測量學生的口語實踐能力。前測問卷由64個封閉性題目和1個開放性題目組成，后測問卷在前測基礎上增加14個封閉性題目。封閉性題目全部采用里克特5級量表形式。

3.3 研究過程

總體教學實驗以“輸出為驅動”為教學理念，以提高學生聽說實踐能力——用所掌握的英語語言知識和綜合技能做事的能力為教學總目標。教材選用《新標準大學英語視聽說教程》1-3冊，輔以《大學一年級英語語音練習手冊》。對照組采用傳統(tǒng)教學模式，以輸入為主，增加少量輸出活動；實驗組采用“以輸出為驅動的教學模式”，以輸出為主。采用“綜合技能訓練法”，兼顧語言技能和實踐能力培養(yǎng)。采用“教師輔助漸減法”，逐步加大學生網(wǎng)上自主輸入。

具體單元教學過程采用輸出驅動教學的基本流程：(T1)教師設計真實符合學生語言水平的輸出任務→(S1)學生嘗試輸出任務→(T2)教師提供新學習材料→(S2)學生學習和尋找新任務→(T3)教師提供適當幫助→(S3)學生準備輸出任務的完成→(T4)教師給予針對性反饋→(S4)學生展示與欣賞輸出成果(文秋芳 2013)。例如，在學習第一冊第二單元(Food, glorious food!)Outside view：Cooking spicy shrimp US Style時，筆者采用流程如下：(T1)教師提出任務：請兩人一組說出最喜歡的一道菜，喜歡這道菜的原因，這道菜需要的食材、調料和做法?！?S1)學生嘗試回答→(T2)教師播放錄像，請學生重點聽文中食材和調料名稱及制作過程→(S2)學生學習課本視頻材料，尋聽并復述所聽菜肴的名稱、所需食材、調料、烹調方法和過程→(T3)教師提供更多常見中國菜肴的名稱、食材、調料、烹調方式、肉和蔬菜的切割方式及形狀的英文表達法。布置新任務：課下以小組為單位，以“我最喜歡的一道菜”為題撰寫英文腳本并制作PPT，內容須涵蓋所用食材、特殊建議、烹調步驟、菜肴的文化內涵或背后的故事→(S3)學生自主查資料，寫英文腳本，制作PPT→(T4)教師針對學生寫的腳本給予針對性反饋，給出樣板讓學生照此二次修改→(S4)學生用二次修改后的PPT展示與欣賞輸出成果。

3.4 統(tǒng)計方法

本研究的自變量是實驗分組和英語班型。實驗分組為定類變量，有兩個水平：實驗組和對照組。英語班型為定序變量，有5個水平：A1、A2、B1、B2和B3。除入學聽力成績外，本研究的因變量有8個：學習動機、學習需求、實踐策略、元認知策略、歸因、自我評價以及期末聽力和口語成績，聽力和口語成績?yōu)榘俜种?；動機需求等6項通過里克特量表測得并求得維度平均數(shù)。因此，8個因變量均為定距變量。根據(jù)研究問題和變量的性質，本研究主要采用配對樣本t檢驗，考察8個因變量在前測和后測階段是否具有顯著差異。

4 結果與討論

4.1 前后測對比分析

4.11 實驗對象整體前后測對比分析

表1數(shù)據(jù)顯示，除動機和歸因外，在其余變量上所有學生在前測和后測數(shù)據(jù)之間均存在顯著差異(p< 0.05)。學生的聽力、口語水平和自我評價的后測分數(shù)顯著高于前測分數(shù)，學生需求、實踐策略、元認知的后測分數(shù)顯著低于前測分數(shù)。

表1 實驗對象整體前后測配對樣本t檢驗結果

*p< 0.05

數(shù)據(jù)分析結果表明：以輸出為驅動的教學理念和教學方法對于提高學生的聽說成績和實踐能力行之有效，因為教師在教學中貫徹“以輸出為驅動”的教學理念，課堂上注重口語產(chǎn)出，課下注重聽力自主輸入。以課堂活動設計為突破口，針對相同和不同的視聽材料靈活開展適合學生水平的綜合技能教學活動(聽-說、聽-寫-說、看-聽-寫-說、讀-寫-說)。學生的聽力、口語成績和自我評價分數(shù)提高得較為明顯。這不僅增加他們對聽說課的興趣和自信心，而且對其自我聽說能力的評價也越來越客觀。

4.12 對照組聽力、口語、自我評價前后測對比分析

表2顯示，在3個變量上對照組前測和后測數(shù)據(jù)之間均存在顯著差異(p< 0.05)。后測分數(shù)顯著高于前測分數(shù)。其聽力、口語和自我評價分數(shù)分別提高5.85、2.11和0.35分。

表2 對照組配對樣本t檢驗結果

*p< 0.05

數(shù)據(jù)分析結果表明：對照組的后測聽力和口語成績都高于前測，尤其是聽力成績顯著高于前測，這與我們預期的結果相符。按照實驗設計，對照組以傳統(tǒng)教學模式為主，強調課內外以輸入為主，因而聽力成績提高較大。同時，由于輸出不足，其口語成績不如實驗組提高明顯。這說明輸入和輸出同等重要，缺一不可。

4.13 實驗組聽力、口語、自我評價前后測對比分析

表3顯示，實驗組在3個變量上的前測和后測分數(shù)都存在顯著差異(p< 0.05)。后測分數(shù)顯著高于前測。其聽力、口語和自我評價分數(shù)分別提高2.51、2.88和0.34分。

表3 實驗組配對樣本t檢驗結果

*p< 0.05

數(shù)據(jù)分析結果表明：實驗組的口語成績提高較大，因為該組的教學以輸出為驅動，教師經(jīng)常改編課本習題、自主補充相關內容、設計多種符合學生語言水平的輸出任務，讓學生創(chuàng)造性地把5種技能相互轉換，學生課上練習和展示口語的機會較多。這也證實以輸出為驅動培養(yǎng)大學生聽說實踐能力的模式在口語訓練上效果更好。

4.2 聽說實踐能力自我評價的結果與討論

學生認為通過3個學期學習視聽說課程，自己在語言產(chǎn)出技能上有長足進步。贊同的人數(shù)普遍多于不確定或者反對人數(shù)(表略)，突出表現(xiàn)在根據(jù)課文討論、聽故事寫梗概、介紹旅游景點和小組合作學習4項上。筆者認為，這與以輸出為驅動的視聽說課的教學方式、教學材料和考核方式有很大關系。

4.3 聽說實踐展示和欣賞活動的結果與討論

為盤活學生在高中積累的“惰性知識，提升學生汲取新語言知識的積極性，取得更好的學習效果，我們制定聽說實踐能力培養(yǎng)計劃和目標。第一學期：培養(yǎng)語音語調的準確性。通過“美文欣賞與背誦”活動，實現(xiàn)運用語音知識，自我或互相糾音和正確朗讀材料的目標。第二學期：培養(yǎng)學生多角度介紹和復述的能力。通過《中國文化介紹》活動，各小組網(wǎng)上搜集資料，編輯成文，走出課堂，用英文介紹名勝古跡或采訪游人，最后制作視頻：《胡同文化-南鑼鼓巷》、《四合院》、《漢服》、《故宮》、《中國的茶文化》和《中國的葬禮》等。第三學期：重點培養(yǎng)陳述和個人觀點表達的能力。開展《焦點訪談》活動使學生不僅關注身邊事，而且關注全球政治、環(huán)保、疾病、女性權利等社會問題。較好的訪談視頻有《家庭暴力》、《北京地鐵漲價》、《為什么女大學生頻頻受騙》、《APEC 藍》、《大學生崇拜什么》和《幫還是不幫？》等。學生能以小組為單位收集、整理和編譯資料，每個組員都能在鏡頭前用英文介紹和發(fā)表自己的觀點。學生們認為實踐活動提高其聽說實踐能力，為自己能用英語做事感到欣慰。

4.4 學生對以輸出為驅動的視聽說課程的反應

4.41 學生對視聽說課程的評價

單因素方差分析結果顯示，學生對視聽說課的評價不存在班型上的顯著差異(F[4, 363]=0.649，p>0.05)。A和B班對該課程的評價相同，且維持在較高水平(平均分都在3.80以上)。獨立樣本t檢驗結果顯示，對照組學生對視聽說課評價的得分(M=3.94，SD=0.69)與實驗組學生(M=3.83，SD=0.71)無顯著差異(MD=0.11，t=1.577，df=366，p>0.05)。這個表明，目前對視聽說課的設置而言，對照組和實驗組學生的滿意程度總體相同。

4.42 學生對視聽說課由中教還是外教授課的傾向性

卡方擬合檢驗結果表明，學生認為中外教授課對于聽力技能的提高沒有顯著差異(χ2=0.095，df=1，p>0.05)。但是，學生認為外教課對于口語能力提高具有顯著效果(χ2=14.564，df=1，p<0.05)。

對照組認為中教和外教在提高學生聽力水平上沒有顯著差異，但是實驗組卻認為中教對提高聽力的作用勝過外教。就口語能力而言，對照組認為中教和外教之間沒有顯著差異，但是實驗組卻認為外教在提高口語能力的作用勝過中教。

4.43 學生對視聽說課課時的傾向性

絕大多數(shù)學生認為目前的課時量是適當?shù)?χ2=271.576，df=2，p<0.05)。實驗組和對照組在這個問題上沒有顯著差異。

4.44 學生對視聽說課程的期待

單因素方差分析結果顯示，學生對視聽說課的期待不存在班型上的顯著差異(F[4, 354]=0.097，p>0.05)。A和B班對視聽說課的期待相同，且維持在較高水平(平均分都在3.75以上)。學生希望通過該課程提高自己的口頭表達能力，鍛煉自己欣賞英文影視作品等能力。獨立樣本t檢驗結果顯示，對照組學生對視聽說課的期待得分(M=3.88，SD=0.64)顯著高于實驗組學生(M=3.74，SD=0.67)(MD=0.14，t=2.007，df=357，p<0.05)。對照組的學生滿意程度高于實驗組學生，這表明：習慣傳統(tǒng)教學法的大學生對以輸出為驅動的教學理念和模式需要一個適應過程。

5 結束語

從實驗結果看，以輸出為驅動的教學理念和模式不僅提高學生的英語學習興趣和自主學習能力，而且提高其英語聽說成績、實踐能力和教學效率。學生對其自我聽說能力的評價和對該課程的反應驗證“輸出比輸入對外語學習的內驅力更大”(文秋芳 2013)。聽說實踐活動的開展使學生的表達性語言技能得到培養(yǎng)和提高，這符合學生當下的實際需求。

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定稿日期：2015-07-31

AnEmpiricalStudyonApplyingOutput-drivenMethodstoCultivatingCollegeStudents’PracticalAbilityinListeningandSpeaking

Qi Pin Shi Xiao-chun

(China Women’s University, Beijing 100101, China)

According to the trend of college English teaching reform and current teaching situation in China, based upon Wen Qiufang’s output-driven hypothesis, this paper studies on how to cultivate college students’ practical ability in listening and speaking.By applying the methods of “comprehensive skills training”,“degression of teacher assistant” and out-put driven concept,researchers designed various tasks and extra-curriculum practical activities.Students are required to put what they’ve learned into use and creatively transform the five skills.The results indicate that students’ interest, autonomous learning and practical ability, their scores and learning efficiency in listening and speaking are improved.The results also verify that the inner drive of output is greater than that of the input and the cultivation of expressive language skills is in line with students’ current needs.

output-driven hypothesis; college student; teaching of listening and speaking; practical ability

* 本文系北京高等學校教育教學改革項目“以輸出為驅動培養(yǎng)大學生聽說實踐能力的研究”(2013-ms115)的階段性成果。

H319.9

A

1000-0100(2015)06-0132-4

10.16263/j.cnki.23-1071/h.2015.06.026

【責任編輯孫 穎】