例談數(shù)學課堂教學中教師的傾聽策略

李曉黎

[摘 要] 在課堂教學中，作為教師，只有自覺地、有意識地傾聽學生探究的聲音、質疑的聲音、爭論的聲音、糾錯的聲音等，充分展現(xiàn)學生的思維活動過程，透過學生表面的回答，讀懂學生的真實想法，接著采取有針對性的引導措施，才能促進學生思維的積極參與和思維能力的提高.

[關鍵詞] 教師；教學；傾聽；學生；聲音；案例

李政濤先生在《傾聽著的教育——論教師對學生的傾聽》一文（《教育理論與實踐》2000年第7期）第一段和最后一段寫道：“教育的過程是教育者與受教育者相互傾聽與應答的過程……傾聽受教育者的敘說是教師的道德責任. ”“作為一個真正的傾聽者的教師，必定是這樣的：他懷著深深的謙虛和忍耐，以一顆充滿柔情的愛心，張開他的耳朵，滿懷信心和期待地迎接那些稚嫩的生命之音. 這樣的傾聽由于植根于生命的大地，根深蒂固，順風搖擺，時常靜默沉寂，但又潛藏著創(chuàng)造的活力，它的全部目的無非在于：為了在空中綻放花朵，凝結果實. ”因此，在數(shù)學課堂教學中，教師應認真傾聽學生的回答，在傾聽學生發(fā)言的過程中對信息先做出價值判斷，然后采用合適的“理答”策略，本文舉例說明，以期拋磚引玉.

傾聽學生探究的聲音

學生的學習過程是一個永無止境的探究過程. 《新課標》指出：“教學中，既要有教師的講授和指導，也要有學生的自主探究與合作交流. 教師要創(chuàng)設適當?shù)膯栴}情境，鼓勵學生發(fā)現(xiàn)數(shù)學的規(guī)律和問題解決的途徑，使他們經(jīng)歷知識形成的過程. ”因此，根據(jù)學習內容，結合學生的知識水平，創(chuàng)設有利于學生進行探究研討的問題情境，把教學內容創(chuàng)造性地組織成生動有趣的、有利于學生探究發(fā)現(xiàn)的研究材料，讓學生從中自主掌握有關知識與技能，體驗科學探究的樂趣，學習科學探究的方法，領悟科學的思想和精神，這對于培養(yǎng)學生學會學習至關重要.

案例1？搖 “三角形全等判定公理（一）”的教學片斷.

師：上節(jié)課我們學習了全等三角形的定義，請同學們說一說全等三角形的定義和數(shù)學表達式.

生1：如果將兩個三角形的圖形放在一起，兩個三角形重合，那么稱這兩個三角形全等.

生2：數(shù)學表達式是△ABC≌△A′B′C′.

師：從上面兩個同學的敘述中思考一下，判斷兩個三角形全等需要邊或角的幾對元素？

生3：需要六對元素.

生4：老師，我認為有可能不用六對元素.

師：你認為可能用幾對元素？

生4：可能少于六對元素.

師：請同學們猜想一下，判斷兩個三角形全等至少要幾對元素？

（學生討論，小組交流，大約5分鐘）

生5：兩邊一角.

生6：兩角一邊.

生7：三對邊.

師：同學們把證明三角形全等的元素都找出來了，即需要三對元素，共三種情況可以判定兩個三角形全等，今天，我們只討論一種情況，即兩邊一角. 下面我們來討論大家剛才的猜想是否合理. 請同學們思考一下，兩邊一角有幾種情況？

教學隨想？搖 案例中，教師給學生提供了探究三角形全等的空間，學生在探究中深入思考、充分表達. 學生在探究的過程中，教師總是處于引導者的狀態(tài)，對學生的探究問題不是急于肯定或否定，而是引導學生積極參與，從而培養(yǎng)學生的自主學習意識和創(chuàng)新精神.

傾聽學生質疑的聲音

俗話說：“有疑則有進，小疑則小進，大疑則大進. ”希爾伯特指出：“數(shù)學問題是數(shù)學的靈魂”；愛因斯坦說：“提出一個問題往往比解決一個問題更有意義”；美國教育家布魯巴克認為：“最精湛的教學藝術，遵循的最高準則，就是學生自己提出問題”；哈佛大學流傳一句名言：“教育的真正目的就是讓人不斷地提出問題、思索問題”. 因此，作為教師，應該鼓勵學生敢于質疑，樂于提問，并引導學生學會質疑、善于提問，讓課堂上回蕩著質疑的聲音，使師生在提問和答問聲中充分展開對話與交流，促進學生思維能力的提高.

案例2？搖 “軸對稱變換（第1課時）”的教學片段.

講完平移變換的基本內容后，要求學生先作一個三角形經(jīng)直線l1成軸對稱變換后的象，然后再作第一次的象經(jīng)直線l2成軸對稱變換后的象（已知直線l1∥l2）. 學生作完后，出現(xiàn)了以下幾種情況.

生1：圖1中最后的象能否看成由原圖形經(jīng)過平移而得到？

生2：可以，而且平移的方向和距離在圖中都能找到.

師：大家觀察得非常仔細. 由此可見，把一個圖形經(jīng)過兩次軸對稱變換后，有時也可以用平移變換來解釋. 這說明，圖形的這些變換之間是——

生（齊）：有聯(lián)系的.

生3：經(jīng)過兩次軸對稱變換之后，是否原圖形和第三個圖形一定是平移變換呢？

（一石激起千層浪）

生4：這時兩條對稱軸是平行的.

生5：那當兩條對稱軸相交時，原圖形和第三個圖形會怎樣呢？

（這時學生興趣盎然）

生6：當兩條對稱軸相交時，它們可以看成是旋轉變化（圖2）.

教學隨想？搖 本節(jié)課中學生的發(fā)現(xiàn)其實難度不大，但他們卻深挖圖形的變換問題，最重要的是發(fā)現(xiàn)了圖形的這些變換之間有聯(lián)系. 教師不是將正確的答案直接端出來，而是放手發(fā)動學生質疑，引導學生質疑，傾聽學生質疑的聲音. 教學過程中的許多情節(jié)是教者事前沒有估計到的，但合乎教學流程，學生既然自發(fā)地吹來“東風”，教師就應“迎風而上”，趁機“順水推舟”，用學生的所想、所做、所說組織教學，讓學生的探究向縱深發(fā)展，讓學生的思維“能走多遠就走多遠”.

傾聽學生的爭論聲音

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特.”全班幾十個學生都各有差異，各具個性，對于一些學習問題，他們都有自己的思考方法和想法，因而，在課堂中，要讓孩子們暢所欲言，發(fā)表自己的不同見解，甚至鼓勵他們“百家爭鳴”，教師則要用心地傾聽，聽其全部，不管是響亮的還是輕微的，正確的還是錯誤的，理直氣壯的還是膽怯的.endprint

案例3？搖 “軸對稱圖形”的教學片段.

在“軸對稱圖形”的教學中，學生判斷平行四邊形是不是軸對稱圖形時，出現(xiàn)了如下爭論.

生1：我覺得平行四邊形是軸對稱圖形，因為只要把左邊的這個三角形剪下來，拼在右邊的這個三角形上面……

師：挺有道理.

生2：我覺得平行四邊形不是軸對稱圖形，因為對折后，兩邊的圖形不能完全重合，所以我認為平行四邊形不是軸對稱圖形.

師：（走過去）我想跟你握一下手. 握手不是意味著我贊同你的觀點，而是因為你為我們的課堂創(chuàng)造出了兩種不同的聲音. 同學們想一想，要是課堂上只有一種聲音，那多單調?。τ谄叫兴倪呅问遣皇禽S對稱圖形，同學們繼續(xù)爭論. （教師不是做簡單的肯定或否定評價，而是出于對學生的尊重和激勵，出色地運用了平衡藝術，并用智慧性語言評價，真誠地呼喚課堂上更多的聲音）

生3：我認為平行四邊形（對折后）的兩邊只是面積相等，但不是軸對稱圖形.

師：你認為剪下來以后，只是面積相等，但圖形的性質可能會發(fā)生變化，是這個意思嗎？

生3：是.

生4：因為那個（對折后剪下來的）三角形移過去以后，不再是平行四邊形了，而是一個長方形，所以，我認為平行四邊形不是軸對稱圖形.

師：你的意思是說，我們是在討論這個平行四邊形的特征，而不是討論“改裝”以后的其他圖形的特征，是這個意思嗎？

生4：是.

師（回頭問生1）：你怎么看？

生1：如果說，就這個平行四邊形不能裁剪的話，那它就不是軸對稱圖形.

師：你的認同，讓我們進一步接近了真理，謝謝！

生1：不用謝.

教學隨想？搖 教師以親切、富有情感的語言引導學生，讓學生保持一種輕松的、沒有壓力的、愉快的心情學習，充分允許學生發(fā)表意見，“百花齊放、百家爭鳴”，講錯了也不批評、指責，而是組織學生自由討論，這不僅實現(xiàn)了各學習者個體對知識意義的即時建構，也讓學生自由地變化著、生長著.

傾聽學生糾錯的聲音

學習的過程，是在不斷修正不足的過程中變得越來越活躍、越來越成熟的. “犯錯”是普遍的、必然的，在學習過程中企圖讓學生完全避免錯誤是不可能的. 有時候，對于學生而言，正面的“灌輸”未必有效，而通過自我嘗試，甚至走彎路、犯錯誤而體會到的知識、能力和情感，將更加深入、具體. 可以說，學習的過程是一個“試誤”的過程，因此，暴露學生思維過程中的錯誤，提供以錯誤為源泉的學習反應刺激，可以使學生從錯誤中審視、體驗和反思，從而引起知錯、改錯、防錯的良性反應，提高思維能力和課堂教學效益.

案例4？搖 對于二次函數(shù)y=（2x-1）2+3，當x______時，y隨x的增大而減小.

（學生解答后回答）

生1：我填的是x<1，因為該二次函數(shù)的圖象開口向上，其對稱軸為x=1，在對稱軸左側，即x<1時，y隨x的增大而減少，這不是很簡單的問題嗎？現(xiàn)在我還是認為我是對的.

師：看得出生1對二次函數(shù)的圖象性質很熟悉，剛才的分析也頭頭是道，贊成的同學請舉手.

（絕大多數(shù)同學都舉手）

師：多數(shù)同學都認為是這樣，還有沒有不同意見？

生2（猶豫了片刻）：我覺得他的答案是錯的，因為說明二次函數(shù)圖象性質必須先找出其對稱軸，而找對稱軸可從二次函數(shù)的頂點式中找，題目中的式子y=（2x-1）2+3不是頂點式，頂點式應該是y=a（x-h）2+k的形式，必須化為y=4x-2+3，這才是頂點式，所以對稱軸應該是x=，答案應該是x<.

（全班同學熱烈鼓掌，佩服之情油然而生）

教學隨想？搖 學生學習中的錯誤恰恰是教學的巨大資源，真實的課堂會因“錯誤—發(fā)現(xiàn)—探究—歸真”的良性循環(huán)而充滿生氣. 學生就解題中出現(xiàn)的典型錯誤談談他當時是怎么思考的，其他同學在聽的過程中，有時產(chǎn)生共鳴會伴有會心的點頭，有時已有的知識被激活，有時又發(fā)現(xiàn)自己在知識掌握和運用中的不足，這些都將激勵他們更好地查漏補缺，增強學習成功的信心.

當然，這方面的案例很多，限于篇幅，不再贅述.

傾聽是理解，是尊重，是分擔痛苦，是共享快樂，它的意義遠不是僅僅給學生一個表達的機會，而是再現(xiàn)更多的智慧內涵. 教師如果發(fā)現(xiàn)學生的回答不是很明確，一定要通過各種手段，使學生發(fā)表“不成熟”的見解. 教師應經(jīng)常說：“說不好沒關系，你的第一反應是什么？”“你的直覺是什么？”“你看到這個問題，覺得可能會用什么方法來解決？為什么？”“你是怎樣想的？”“為什么要這么做？”“你的理由是什么？”“你還有別的辦法嗎？”“你有更快捷的方法嗎？”“你自己認為哪些正確，哪些有問題？”“與上一題相比，有什么相同之處？有什么不同之處？”“如果要這樣的話，你要怎樣改動？”“你能總結這類題的做法嗎？”這樣的提問，會使學生在輕松、愉悅的氛圍中提出問題、分析問題、解答問題，久而久之，學生就會樂思考、會提問、善表達，在課堂上充分展示自己的思維過程，這樣，教師就能透過學生表面的回答，讀懂學生的真實想法，然后采取有針對性的引導措施. 因此，作為一名教師，讓我們快把耳朵叫醒，學會傾聽，這樣才會像李鎮(zhèn)西老師那樣能夠聽到“花開的聲音”！endprint