美國殘疾人高等融合教育的發(fā)展歷程及啟示

熊琪

（南京特殊教育師范學(xué)院 江蘇南京 210038）

美國殘疾人高等融合教育的發(fā)展歷程及啟示

熊琪

（南京特殊教育師范學(xué)院 江蘇南京 210038）

美國殘疾人高等融合教育經(jīng)歷了從隔離到部分融合再到完全融合的發(fā)展歷程。在這個過程中，對人權(quán)的追求、高度發(fā)展的經(jīng)濟、基礎(chǔ)融合教育的發(fā)展以及一系列法律是其實現(xiàn)高等融合教育的基礎(chǔ)所在。鑒于此，我國可以從制度和文化的重建、融合學(xué)校的構(gòu)建以及殘疾人相關(guān)聯(lián)盟的形成三個方面來建設(shè)發(fā)展殘疾人高等融合教育。

美國；高等融合教育；發(fā)展歷程；啟示

美國是世界上特殊教育發(fā)源較早的國家，也是發(fā)展較為完善的國家之一。其以“回歸主流運動”“最少受限制環(huán)境”為代表的早期融合理念，使人們不僅開始重新討論特殊學(xué)生的安置方式（如特殊學(xué)?；蚱胀▽W(xué)校），還開始探討何種安置形式最佳，甚至進一步探討普通教育和特殊教育兩個系統(tǒng)是否有必要平行共存的問題。尤其是隨著“以普通教育為首”（Regular education initiative，REI）理念的提出，主張重新組合特殊教育和普通教育系統(tǒng)，為其后融合教育的正式提出奠定了基礎(chǔ)。在這些理念的推動下，美國融合教育惠及從學(xué)前到高等教育的各個學(xué)段。其中殘疾人高等教育尤以聾人教育著稱，其所建立的加勞德特大學(xué)是世界上唯一所專門為聾和重聽者設(shè)置本科碩士及博士課程的大學(xué)。因此梳理美國殘疾人高等融合教育的發(fā)展歷程，對我國殘疾人高等教育的發(fā)展具有非常重要的借鑒意義。

一、美國殘疾人高等融合教育的發(fā)展歷程

（一）隔離性質(zhì)的殘疾人高等教育。1864年，美國成立國立盲聾啞學(xué)院，1869年第一批聾人學(xué)生從該校畢業(yè)并獲得了藝術(shù)類學(xué)位，這在教育界產(chǎn)生了巨大的轟動，也引起了人們對殘疾人高等教育的關(guān)注。1894年，為紀(jì)念托馬斯·霍普金森·加勞德特，該校更名為“加勞德特學(xué)院”。這一命名于1954年在美國第83屆國會的《公眾法》中得到了正式確定。到今天，加勞德特設(shè)有50多個本科專業(yè)以及研究生學(xué)位[1]，并且也是世界上唯一一所所有設(shè)施均為聽力有障礙的學(xué)生設(shè)計的文科大學(xué)[2]。除了加勞德特大學(xué)招收聾人和重聽學(xué)生以外，諸如拉德克利夫?qū)W院于1900年招收了盲人海倫凱勒。盡管如此，這期間的殘疾人高等教育仍然是隔離性質(zhì)的。這種現(xiàn)象在第一次世界大戰(zhàn)末期開始改變，在二戰(zhàn)末期則得到了更為顯著的改善。

（二）融合教育初露端倪。一戰(zhàn)后美國聯(lián)邦政府通過了《1918職業(yè)康復(fù)法》（VocationalRehabilitation Actof1918），對一些退伍傷殘軍人的教育起到了支持作用[3]，他們在大學(xué)學(xué)習(xí)的專業(yè)主要是工商業(yè)和農(nóng)業(yè)。另一個著名的項目是在辛辛那提市俄亥俄州力學(xué)研究所進行的，該所向超過400名退伍傷殘軍人提供服務(wù)。辛辛那提大學(xué)和俄亥俄州力學(xué)研究所的學(xué)生組織成立了美國傷殘退伍軍人團體，該組織直到今天仍然繼續(xù)活躍在美國[4]。

二戰(zhàn)期間，1944年美國國會通過了《1944軍人權(quán)利法案》（the Serviceman’s Readjustment Act of1944），也就是人們所熟知的《軍人福利法》（GIBillofRights）。該法規(guī)定為那些達到一定服務(wù)年限的退伍軍人提供每年500美元的教育經(jīng)費[5]。該法的頒布是為了應(yīng)對戰(zhàn)爭后回到家鄉(xiāng)的大量傷殘退伍軍人的教育需求，為此聯(lián)邦政府每年投入近2億元的教育經(jīng)費。除此之外，美國教育部主要還從交通、住宿和教室內(nèi)支持三個方面來為這些軍人提供服務(wù)，并根據(jù)殘疾學(xué)生的需求提供培訓(xùn)，座位優(yōu)先，把文本轉(zhuǎn)化為錄音，講座記錄以及單獨考試。但這些服務(wù)基本都局限于退伍軍人所住醫(yī)院附近的高校展開。如Brooks等人對兩年制學(xué)院的研究發(fā)現(xiàn)，退伍軍人醫(yī)院附近的大學(xué)為那些肢體殘疾的學(xué)生提供服務(wù)，但是其他的學(xué)校則不愿意接受這些學(xué)生[6]。所以在此期間盡管各種服務(wù)在改善，傷殘退伍軍人接受高等教育的需求在增加，但是歧視仍然存在。Nugent總結(jié)道：1948年的時候很多高校的教職工和管理者都認為重度殘疾的學(xué)生在普通大學(xué)中學(xué)習(xí)是一件浪費時間和精力的事情，而且他們也不相信重度殘疾的學(xué)生能夠在高等教育中取得成功或畢業(yè)后能夠用到所學(xué)的東西[7]。

（三）從部分融合向完全融合過渡。高等融合教育和基礎(chǔ)教育非常相似，都經(jīng)歷了從排斥隔離到融合的過程，越來越多的殘疾學(xué)生能夠在普通大學(xué)中接受高等教育。從殘疾類型來說，接受高等教育的殘疾學(xué)生已經(jīng)從過去較為單一的類型，如盲、聾、肢體殘疾逐漸向各種隱性殘疾如閱讀障礙、學(xué)習(xí)障礙等類型轉(zhuǎn)變，甚至出現(xiàn)感官類殘疾減少，隱性殘疾增多的趨勢。隨著隱性障礙類型學(xué)生數(shù)量的增加，隔離性質(zhì)的高等教育已經(jīng)遠遠不能滿足殘疾人的教育需求。以美國為例，幾乎找不到一所沒有特殊教育對象的普通高校，也很難找到?jīng)]有融合措施的特殊學(xué)校[8]。美國沒有為盲人建立專門的高等院校，也沒有為盲人特別設(shè)立的專業(yè)，大多數(shù)高等院校和專業(yè)都接受盲人進入高等教育。美國對殘疾人開設(shè)的專業(yè)設(shè)置沒有明確的限制，通常情況下，可以由學(xué)生根據(jù)自身需要來自由的進行選擇。這在一定程度上擴寬了殘疾學(xué)生的選擇權(quán)，充分尊重殘疾學(xué)生自主選擇專業(yè)的意愿。[9]各學(xué)校根據(jù)自身的資源和規(guī)模以及學(xué)生的不同類型為其提供一定的服務(wù)，根據(jù)NCES（美國教育部教育統(tǒng)計中心，1999）的統(tǒng)計，1996～1998年間有3680所學(xué)院接收符合條件的殘疾人就學(xué)，其中98％的學(xué)校提供至少一種支持性服務(wù)[10]。

二、美國殘疾人高等融合教育發(fā)展的基礎(chǔ)

（一）對人權(quán)的追求，是高等融合教育得以實現(xiàn)的思想基礎(chǔ)。首先，美國內(nèi)戰(zhàn)對人權(quán)的追求，是促使高等融合教育出現(xiàn)的思想萌芽。美國內(nèi)戰(zhàn)歷經(jīng)四年，表面原因在于南北方的利益之爭，實質(zhì)是對人權(quán)真正含義之爭。這場戰(zhàn)爭不僅是維護美國統(tǒng)一的戰(zhàn)爭，更有解放黑奴、維護人權(quán)的深遠意義。雖然內(nèi)戰(zhàn)沒有從根本上解決黑人與白人之間的平等問題，但是戰(zhàn)爭所帶來的沖突卻對人們的固有思想產(chǎn)生了一次有力的沖擊和洗禮。通過內(nèi)戰(zhàn)，美國民眾對平等、自由的追求得到了進一步的加深，這也為后來美國的一系列思想運動奠定了基礎(chǔ)。其次，20世紀(jì)50年代爆發(fā)的民權(quán)運動（Civil Rights Movement）提出“分開即不平等”的口號，要求不同種族平等參與社會生活[11]，于是“多元文化主義”開始盛行。雖然多元文化的初衷是應(yīng)對種族問題，但是在這個過程中不同文化群體爭取教育機會均等的斗爭在很大程度上推動了融合教育的發(fā)展。因此，在20世紀(jì)80年代前后，美國以減少種族仇恨為宗旨，進行了整體的學(xué)校改革。最后，20世紀(jì)60年代掀起的婦女運動強調(diào)保障所有人受教育的權(quán)利尤其是女童和成年女性不能應(yīng)為性別問題而被排斥在學(xué)校之外[12]；特別是從“正?；痹瓌t開始的一系列帶有融合性質(zhì)的運動，如“去機構(gòu)化”“回歸主流”“最少受限制的環(huán)境”以及20世紀(jì)80年代融合教育思想的正式提出，這些都是不斷推進高等融合教育發(fā)展的思想源泉。

（二）高度發(fā)展的經(jīng)濟為高等融合教育的發(fā)展提供了物質(zhì)基礎(chǔ)。美國南北戰(zhàn)爭是美國歷史上的第二次革命，它為美國資本主義的高速發(fā)展開辟了道路，使美國的封建農(nóng)奴制經(jīng)濟迅速徹底地轉(zhuǎn)變?yōu)榻Y本主義農(nóng)業(yè)經(jīng)濟。如列寧所說：南北戰(zhàn)爭具有“極偉大的、世界歷史性的、進步的和革命的意義”。經(jīng)濟的高速發(fā)展使國家能夠為教育投入更多的經(jīng)費，例如美國對殘疾人特殊教育的投入從1976年的1億美元增加到1985年的160億美元。[13]巨大的經(jīng)費投入使得美國的高校能夠為殘疾學(xué)生提供更多的支持項目計劃，如華盛頓大學(xué)為殘疾學(xué)生提供的DO-IT（Disabilities，Opportunities，ImternetworkingandTechnology）服務(wù)，為殘疾學(xué)生提供多種從聯(lián)邦政府到學(xué)校的獎學(xué)金、貸款等經(jīng)費支持；而各州也會為殘疾學(xué)生提供職業(yè)康復(fù)項目以及一般性獎學(xué)金和助學(xué)金等[8]。

（三）美國聾人基礎(chǔ)教育的發(fā)展，是高等融合教育產(chǎn)生的直接基礎(chǔ)。美國特殊教育發(fā)展最初是以從歐洲引進建立特殊教育學(xué)校這一模式開始，但其后從特殊幼兒教育到特殊高等教育的發(fā)展都遠遠超過了歐洲，形成了具有自身特色的特殊教育體系[14]。隨著歐洲聾人教育觀念的引入，美國于1817年由加勞德特和克拉克共同創(chuàng)建了第一所專門為聾人提供教育的學(xué)校，也是美國的第一所特殊教育學(xué)校[15]。在其帶動下，美國的聾人教育機構(gòu)開始逐漸發(fā)展起來，并且慢慢受到政府的關(guān)注。例如，1822年美國第一所州立聾人教育機構(gòu)“肯塔基聾啞指導(dǎo)中心”成立，標(biāo)志著政府對特殊教育的正式介入[16]。此后美國各州紛紛建立聾校，使美國的聾人教育初具規(guī)模。所以，美國聾人基礎(chǔ)教育的蓬勃發(fā)展一方面為整個聾人教育提供了豐富的教學(xué)經(jīng)驗和基礎(chǔ)；另一方面，隨著聾人基礎(chǔ)教育規(guī)模的擴大，聾人對高等教育的需求也逐漸擴大，聾人高等融合教育便應(yīng)運而生了。

（四）一系列相關(guān)法律的頒布是高等融合教育發(fā)展的法律基礎(chǔ)。隨著人權(quán)法和教育法的制定，殘疾人接受高等教育的狀況得到了更大程度的改善。直到20世紀(jì)60年代，人們對殘疾的關(guān)注大多都還集中在肢體、感官殘疾方面，而隨著1963年學(xué)習(xí)障礙這一概念的提出，特別是在1968年將其單獨劃為一種殘疾類型后，公立學(xué)校對這類隱性障礙的服務(wù)開始改善，而且這種障礙類型的學(xué)生人數(shù)也急劇上升，在近20年時間里幾乎占據(jù)了殘疾學(xué)生的一半[17]。但是20世紀(jì)70年代以前，美國很多殘疾學(xué)生常常會因為殘疾而被大學(xué)拒絕。例如，1962年研究者對美國92所中西部大學(xué)的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，其中65所大學(xué)不愿意接受使用輪椅的學(xué)生[18]。Fonosch引用了1974年對1000所四年制大學(xué)的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，18％拒絕盲人，27％拒絕肢體殘疾，22％拒絕聾人[19]。隨后1975年《94-142公法》要高校求對殘疾學(xué)生提供特殊教育服務(wù)，特別是隨后對其的修訂涉及從基礎(chǔ)教育到轉(zhuǎn)銜再到終生教育的內(nèi)容，包括高等教育。到現(xiàn)在，該法每年惠及了超過六百萬從六歲到二十一歲的殘疾人，促成了更多殘疾學(xué)生接受高等教育[20]。此后，隨著相關(guān)法律的實施，到1999年美國教育部發(fā)現(xiàn)進入四年制大學(xué)學(xué)習(xí)的殘疾學(xué)生遠高于往年[21]。2008年《高等教育機會法》頒布，對教師素質(zhì)、殘疾學(xué)生接受高等教育的權(quán)利以及國家的援助等方面有了新的規(guī)定[22]。這在之前已有法律的基礎(chǔ)上進一步保障了殘疾大學(xué)生的權(quán)利，使他們能夠毫無后顧之憂的在大學(xué)接受教育。

由此可見，美國高等融合教育是其社會政治、經(jīng)濟和哲學(xué)思想體系高度發(fā)展的產(chǎn)物；同時作為基礎(chǔ)教育和中等教育的延續(xù)，高等融合教育能夠滿足越來越多殘疾人進一步實現(xiàn)自我價值、獲得社會認可的需求，而這也將更有利于他們實現(xiàn)社會性融合。所以，美國高等融合教育的產(chǎn)生和發(fā)展并不是一種偶然，而是社會發(fā)展到一定程度的必然趨勢。

三、啟示

（一）制度和文化的重建。從美國殘疾人高等融合教育的發(fā)展歷史來看，思想基礎(chǔ)和法律基礎(chǔ)是其融合教育發(fā)展的根本所在，而且兩者以一種相輔相成的姿態(tài)出現(xiàn)。我國深受儒家傳統(tǒng)文化的影響，雖然有仁愛之心，但這種樸素的同情和憐憫無法保證殘疾人權(quán)利的實現(xiàn)。所以我們既需要在文化價值觀上尋找中國傳統(tǒng)文化和西方民主、平等觀念的結(jié)合點，形成中國本土化的融合文化；又需要通過政策立法來保障殘疾人的教育、經(jīng)濟、政治等各方面的權(quán)利。因為文化作為一種價值觀念，影響到整個社會的運作。只有文化的改變，才能從長遠意義上改善殘疾學(xué)生在普通高校接受教育的狀況。但是僅以文化來保證一個新理念的推行，顯然是不夠的。所以以政策法律的形式來使融合的理念具體化，為殘疾人參與社會生活提供更多的機會與支持是一種有效的保障手段。我國當(dāng)前正在修訂的《殘疾人教育條例》，其中對融合教育進行了特別強調(diào)：主張政府、學(xué)校、社會和家庭應(yīng)當(dāng)為殘疾人實現(xiàn)受教育權(quán)利提供必要的條件和合理便利，保障殘疾人平等接受教育，促進殘疾人的身心發(fā)展和能力開發(fā)，為殘疾人充分、平等地參與社會生活創(chuàng)造條件[23]。

學(xué)校作為殘疾學(xué)生生活和學(xué)習(xí)的主要場所，對學(xué)生的發(fā)展起著重要的作用。有研究發(fā)現(xiàn)：殘疾學(xué)生在高等教育機構(gòu)中的學(xué)業(yè)融合水平遠高于社會性融合的水平，即學(xué)生感覺能夠適度的融入學(xué)校的學(xué)習(xí)體系，但是很難融入學(xué)校的社會體系。[24]由此可見，融合學(xué)校的構(gòu)建不僅僅是要解決殘疾學(xué)生的學(xué)業(yè)問題，更是要從社會性融合方面著手來創(chuàng)建一個真正平等的環(huán)境。這是因為學(xué)校所處的中觀層面，比起社會這個宏觀層面而言，更容易實施各種改革來推動融合的發(fā)展。學(xué)校中的教職員工和同伴，也是殘疾學(xué)生接觸得最多的健全群體。Hart和Williams認為，大學(xué)校園中不斷增長的殘疾學(xué)生會使教師和健全學(xué)生努力去提高自己關(guān)于殘疾人的態(tài)度和意識[25]。高等學(xué)?？梢酝ㄟ^課程的調(diào)整、校園物理環(huán)境和心理環(huán)境的營造、促進同伴關(guān)系的發(fā)展以及建立轉(zhuǎn)銜支持等方式來構(gòu)建一個融合學(xué)校，這可以在較大程度上提高高等融合教育的服務(wù)質(zhì)量。

（二）與殘疾人相關(guān)聯(lián)盟的形成。縱觀美國特殊教育的發(fā)展史，殘疾人的家長、志愿者和他們本人聯(lián)合起來組建的各種聯(lián)盟在推動其特殊教育的發(fā)展過程中起著至關(guān)重要的作用。這種聯(lián)盟或組織既是殘疾人維護自身權(quán)利的工具，也是他們形成自己文化的一種形式。殘疾人相關(guān)聯(lián)盟的形成，既增強了殘疾人對自我身份的認可以及歸屬感的實現(xiàn)，又激發(fā)著他們不斷去尋找自我生存價值的激情，而這也是目前我國殘疾人發(fā)展中較為欠缺的一塊。因此，有必要引導(dǎo)殘疾大學(xué)生自己創(chuàng)建或加入與之相關(guān)的聯(lián)盟，在表達自身訴求、創(chuàng)造自我價值的同時促進殘疾文化和主流文化的融合。

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[責(zé)任編輯 劉金榮]

G760

A

2095-0438（2015）10-0011-04

2015-06-10

熊琪（1983-），女，四川攀枝花人，南京特殊教育師范學(xué)院講師，博士，研究方向：融合教育。

江蘇省2015年省高校哲社科基金資助項目“融合背景下聾人大學(xué)生人際關(guān)系的構(gòu)建及發(fā)展策略研究”（2015SJB299）階段性研究成果。