美國教師教育實(shí)習(xí)制度的專業(yè)化走向——?dú)v史維度的考察

何振海，高鏡淳

(河北大學(xué) 教育學(xué)院，河北 保定　071002)

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美國教師教育實(shí)習(xí)制度的專業(yè)化走向
——?dú)v史維度的考察

何振海，高鏡淳

(河北大學(xué) 教育學(xué)院，河北 保定071002)

摘要：美國師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)經(jīng)歷了由最初的中等師范學(xué)校到獨(dú)立的教師學(xué)院，進(jìn)而過渡到綜合大學(xué)教育學(xué)院的演變過程。在這一過程中，作為師資培養(yǎng)重要環(huán)節(jié)的教育實(shí)習(xí)制度也從自發(fā)走向自覺，專業(yè)化水平得以不斷提升。20世紀(jì)80年代以來，在傳統(tǒng)實(shí)習(xí)制度不斷完善的基礎(chǔ)上，美國教師教育領(lǐng)域出現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校、城市教師駐校培養(yǎng)模式、臨床實(shí)踐型教師教育等新的實(shí)習(xí)模式，體現(xiàn)出更為強(qiáng)烈的專業(yè)化色彩。美國教師教育實(shí)習(xí)制度的專業(yè)化特征對我國教師教育改革的推進(jìn)有極為現(xiàn)實(shí)的借鑒價值。

關(guān)鍵詞：美國；教師教育；實(shí)習(xí)；專業(yè)化

一、美國教師教育實(shí)習(xí)制度的歷史回溯

自19世紀(jì)初建立專門的師范學(xué)校以來，美國教師教育走過了教育機(jī)構(gòu)從無到有、培養(yǎng)層次從低到高的發(fā)展歷程，教師教育的載體由最初的中等師范學(xué)校，發(fā)展為獨(dú)立的教師學(xué)院，進(jìn)而過渡到綜合大學(xué)教育學(xué)院。伴隨著教師教育專業(yè)化程度的提高，作為教師培養(yǎng)重要環(huán)節(jié)的教育實(shí)習(xí)也從自發(fā)走向自覺，逐步建立起相應(yīng)的專業(yè)化實(shí)習(xí)制度，有力推動了美國教師教育的整體發(fā)展。

(一)師范學(xué)校時期教學(xué)實(shí)習(xí)活動的萌芽

19世紀(jì)以前，美國一直沒有出現(xiàn)專門的師范教育機(jī)構(gòu)，在很長一段時期內(nèi)，師資培養(yǎng)職能是由附設(shè)于文實(shí)中學(xué)的師范班及少量導(dǎo)生制中學(xué)承擔(dān)的。由于師范教育本身尚處于發(fā)展初期，因此當(dāng)時教育實(shí)習(xí)還遠(yuǎn)未成為教師培養(yǎng)的規(guī)范化活動，僅有一些零散的類似于學(xué)徒制的教學(xué)實(shí)習(xí)活動，即學(xué)生跟隨有經(jīng)驗(yàn)的教師在教學(xué)工作實(shí)踐中學(xué)習(xí)如何成長為一名合格的教師。直到19世紀(jì)20年代美國出現(xiàn)專門的師范學(xué)校之后，這種情況才有所改變，教育實(shí)習(xí)自此逐漸在師范學(xué)校的課程設(shè)置中占有一席之地。

1823年，薩繆爾·霍爾(Samuel Hall)在佛蒙特州的康科特創(chuàng)立了第一所私立師范學(xué)校，1839年，馬薩諸塞州在萊克星頓設(shè)立了全美第一所公立師范學(xué)校，由此美國進(jìn)入到小學(xué)師資培養(yǎng)的“師范學(xué)校”時期。為了提高師范生的教學(xué)實(shí)踐技能，當(dāng)時的師范學(xué)校設(shè)立了專門的教學(xué)實(shí)習(xí)部門(通常被稱作“示范學(xué)?！?，教學(xué)實(shí)習(xí)開始作為師范生教育的組成部分出現(xiàn)在師范學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容體系之中。例如康科特師范學(xué)校規(guī)定，師范生在三年級的最后一個學(xué)期，須接受有關(guān)教學(xué)技能的培訓(xùn)，主要方式是安排師范生在教學(xué)實(shí)踐機(jī)構(gòu)進(jìn)行教學(xué)觀摩和教學(xué)實(shí)習(xí)，期間和教師一起探討學(xué)校管理方法。

除獨(dú)立設(shè)置教學(xué)實(shí)習(xí)機(jī)構(gòu)外，也有部分師范學(xué)校與所在地的公立學(xué)校合作，為師范生提供教學(xué)實(shí)習(xí)的機(jī)會。這一時期，師范學(xué)校的實(shí)習(xí)活動主要是強(qiáng)調(diào)對教學(xué)方法、教學(xué)計(jì)劃和學(xué)科知識的掌握與運(yùn)用，主要方式仍是師范生在校長或教師的指導(dǎo)下進(jìn)行實(shí)地教學(xué)實(shí)習(xí)，實(shí)習(xí)的時間一般為一個學(xué)期或一年?？傮w而言，這一時期的實(shí)習(xí)活動與師范學(xué)校出現(xiàn)之前的實(shí)習(xí)活動相比并沒有質(zhì)的變化，同樣帶有明顯的學(xué)徒制色彩，實(shí)習(xí)組織比較松散，實(shí)習(xí)項(xiàng)目失于規(guī)范、不成體系，實(shí)習(xí)內(nèi)容主要集中在課堂教學(xué)基本技能層面?？梢哉f，在師范學(xué)校時期，師范生的教學(xué)實(shí)習(xí)活動還遠(yuǎn)未達(dá)到形成完整制度的層次，尚處于萌芽階段。

(二)學(xué)院化時期實(shí)習(xí)活動的制度化發(fā)展

南北戰(zhàn)爭之后，飛速發(fā)展的美國工業(yè)對勞動者的文化素質(zhì)和技能水平提出了更高的要求，以培養(yǎng)具有中等文化水平人才為主要目標(biāo)的公立中學(xué)，由此開始快速發(fā)展。公立中學(xué)的勃興對師資的數(shù)量和質(zhì)量都提出了新的要求。在此背景下，美國各州逐步開始提高取得教師證書的最低學(xué)歷要求，以保證中學(xué)師資隊(duì)伍的整體素質(zhì)。很顯然，此前以培養(yǎng)小學(xué)教師為主、屬于中等教育階段的師范學(xué)校已不能適應(yīng)教育發(fā)展的新形勢，一場旨在將師范學(xué)校升格為屬于高等教育階段的教師學(xué)院的運(yùn)動由此拉開帷幕。從19世紀(jì)末開始，美國師范學(xué)校的數(shù)量不斷縮減，到1945年僅余14所，與此同時教師學(xué)院的數(shù)量卻快速增長，到1948年全美已有250所教師學(xué)院[1]92,94。至20世紀(jì)中期，美國大多數(shù)師范學(xué)校都完成了向教師學(xué)院的過渡，教師學(xué)院成為教師培養(yǎng)的主體，美國的教師教育發(fā)展自此進(jìn)入到“學(xué)院化”時期。

以教師學(xué)院為代表的高等教師教育體系的形成，為教師教育制度的完善提供了依托。作為教師教育的重要環(huán)節(jié)，教育實(shí)習(xí)也在教師學(xué)院的興起與發(fā)展過程中逐步走向了制度化。

在政府的法律規(guī)約層面，很多州開始對教師入職資格做出更為嚴(yán)格和更為明確的規(guī)定，其中就包括對教師資格申請者的實(shí)習(xí)要求。如1918年美國佛羅里達(dá)州通過一項(xiàng)關(guān)于教師職業(yè)資格的法案，法案明確規(guī)定學(xué)生只有在完成州教育廳所建議的一年實(shí)習(xí)期并經(jīng)考察合格后方能獲得正式的教師資格證書。這種將實(shí)習(xí)活動和教師入職資格、學(xué)生實(shí)習(xí)表現(xiàn)與其就業(yè)考察緊密結(jié)合起來的規(guī)定無疑提高了實(shí)習(xí)在教師培養(yǎng)過程中的重要地位，對實(shí)習(xí)的制度化發(fā)展起到了積極的引導(dǎo)和推動作用。

在教師學(xué)院的制度設(shè)計(jì)層面，實(shí)驗(yàn)學(xué)校這種新的實(shí)習(xí)模式開始逐步取代原有的“示范學(xué)?！背蔀檫@一時期實(shí)習(xí)活動的主要載體，實(shí)驗(yàn)學(xué)校發(fā)端于19世紀(jì)80年代、興盛于20世紀(jì)20-40年代?！皩?shí)驗(yàn)學(xué)校與傳統(tǒng)的示范學(xué)校不同之處在于，前者強(qiáng)調(diào)教師培養(yǎng)與教育研究的聯(lián)系，后者僅僅局限于教學(xué)的實(shí)際鍛煉，這種鍛煉由于缺乏理論指導(dǎo)，仍然沒有擺脫學(xué)徒制的教師培養(yǎng)范式。實(shí)驗(yàn)學(xué)校的實(shí)習(xí)是將教育理論學(xué)習(xí)與教育實(shí)習(xí)問題研究結(jié)合起來，這就突破了學(xué)徒制的范式，將教師教育置于理論研究的指導(dǎo)下，使教師教育具有了專業(yè)規(guī)范的性質(zhì)”[1]112。實(shí)驗(yàn)學(xué)校實(shí)習(xí)模式的確立和推廣，極大提高了美國教師教育實(shí)習(xí)活動的規(guī)范化程度，這種在教育理論指導(dǎo)下實(shí)施的實(shí)習(xí)模式已經(jīng)具備了制度形成的基本核心要素。

除充分發(fā)揮實(shí)驗(yàn)學(xué)校的實(shí)習(xí)職能外，越來越多的教師學(xué)院也進(jìn)一步加強(qiáng)了與所在地中小學(xué)在實(shí)習(xí)領(lǐng)域的合作，更多的中小學(xué)參與到為教師學(xué)院的學(xué)生提供實(shí)習(xí)機(jī)會的行列中來，供學(xué)生進(jìn)行教學(xué)觀摩、見習(xí)和實(shí)踐的課程愈加豐富，教師學(xué)院的實(shí)習(xí)內(nèi)容也有所拓展，除課堂教學(xué)實(shí)習(xí)外，還增加了評改試卷、指導(dǎo)課外活動、課堂與學(xué)生管理等，實(shí)習(xí)活動的系統(tǒng)性與完整性顯著提高。

(三)大學(xué)化時期實(shí)習(xí)制度專業(yè)化水平的提升

二戰(zhàn)結(jié)束后，美國加快了教育改革步伐，教師教育隨之出現(xiàn)了新的變化。受多方面因素影響，美國教師教育自20世紀(jì)30年代就已現(xiàn)端倪的由“學(xué)院化”向“大學(xué)化”過渡的趨勢在這一時期開始加速。大量單一目標(biāo)的教師學(xué)院借由各種途徑轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣繕?biāo)的綜合大學(xué)或文理學(xué)院，培養(yǎng)教師的職能開始更多地由綜合大學(xué)教育學(xué)院或文理學(xué)院教育系承擔(dān)起來。據(jù)統(tǒng)計(jì)，到1959-1960年前后，在1133所教師教育機(jī)構(gòu)中，大學(xué)有221所，文理學(xué)院有705所，技術(shù)學(xué)院、初級學(xué)院和其他學(xué)院有122所，而教師學(xué)院僅剩85所，當(dāng)時全國80%的中小學(xué)教師是由綜合性高等院校培養(yǎng)的[1]147。美國教師教育由此前具有明顯封閉性和定向性特征的“學(xué)院化”時期進(jìn)入到以開放性、非定向?yàn)榛咎卣鞯摹按髮W(xué)化”時期。

教師教育的“大學(xué)化”轉(zhuǎn)型對實(shí)習(xí)制度專業(yè)化水平的提升產(chǎn)生了積極影響。大學(xué)本身所具有的研究優(yōu)勢很快就在教師培養(yǎng)特別是實(shí)習(xí)活動中得到反映，學(xué)生實(shí)習(xí)有了更為明確的理論指導(dǎo)，實(shí)習(xí)活動的科學(xué)性、有效性、針對性明顯加強(qiáng)。例如，20世紀(jì)60年代末，一些教育學(xué)者開始有意識地將現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的理論引入到教師培訓(xùn)之中，延長了教育實(shí)習(xí)時間，使其在整個教師培養(yǎng)過程中的占比提高到12%，并將實(shí)習(xí)活動細(xì)化為三類，分別是模擬實(shí)習(xí)、教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)，有針對性地對學(xué)生進(jìn)行教師技能方面的專門訓(xùn)練。20世紀(jì)70年代，有關(guān)教師教學(xué)行為的微觀分析為教育實(shí)習(xí)的專業(yè)化提供了更為扎實(shí)的理論依據(jù)。根據(jù)相關(guān)研究成果，有學(xué)者提出了教師應(yīng)成為教育“臨床專家”的觀點(diǎn)，認(rèn)為一個合格的現(xiàn)代教師必須具備下列多方面的能力：教學(xué)能力、實(shí)驗(yàn)指導(dǎo)能力、科研能力、革新能力、與學(xué)生交往能力、學(xué)生社會活動組織能力、教科書處理能力、學(xué)生升學(xué)就業(yè)指導(dǎo)能力、書面與口頭表達(dá)能力、示范能力、自制力、推理能力等[2]。相應(yīng)的，在教師培養(yǎng)過程中，大學(xué)應(yīng)從提供多元化的知識與技能訓(xùn)練，而實(shí)習(xí)則在這一過程中扮演著至關(guān)重要的角色，因?yàn)閮H靠理論教學(xué)顯然無法讓學(xué)生獲得上述諸多方面的能力體驗(yàn)。

依托大學(xué)的教育科研優(yōu)勢，大學(xué)化時代美國教師教育的實(shí)習(xí)制度大量引入了教育學(xué)、心理學(xué)和教育技術(shù)學(xué)等學(xué)科的相關(guān)理論，實(shí)習(xí)活動的專業(yè)化程度有了明顯的提高。但是，由于過分強(qiáng)調(diào)對大學(xué)生產(chǎn)的學(xué)術(shù)理論的依賴，實(shí)習(xí)制度在實(shí)施過程中反而出現(xiàn)了與中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐相脫節(jié)的不良傾向，大學(xué)教學(xué)活動與中小學(xué)實(shí)習(xí)活動之間缺乏必要的銜接，造成學(xué)生在大學(xué)中接受了大量理論知識，但在中小學(xué)進(jìn)行實(shí)習(xí)時又得不到如何靈活應(yīng)用這些理論的指導(dǎo)，實(shí)習(xí)的作用難以得到充分發(fā)揮。這一問題成為20世紀(jì)80年代以來美國教師教育實(shí)習(xí)制度改革的重要源頭。

二、當(dāng)代美國教師教育實(shí)習(xí)制度的主要模式

針對大學(xué)化時代教師教育實(shí)習(xí)制度存在的理論與實(shí)踐相脫節(jié)的弊端，自20世紀(jì)80年代起，美國教育界對實(shí)習(xí)制度進(jìn)行了持續(xù)的改革探索與實(shí)踐嘗試。作為這場改革的重要成果，“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)?！蹦壳耙呀?jīng)發(fā)展成為美國教師教育實(shí)習(xí)制度最主要的實(shí)施載體。進(jìn)入21世紀(jì)后，美國又先后出現(xiàn)“城市教師駐校培養(yǎng)模式”與“臨床實(shí)踐型教師教育”兩種實(shí)習(xí)模式，教師教育實(shí)習(xí)制度由此在專業(yè)化的道路上得到更深入的發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校、城市教師駐校培養(yǎng)和臨床實(shí)踐型教師教育成為當(dāng)前美國教師教育實(shí)習(xí)制度的三種主要模式。

(一)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校

教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校出現(xiàn)于20世紀(jì)80年代。1983年4月，《國家在危險中：教育改革勢在必行》報(bào)告的公布掀起了美國基礎(chǔ)教育改革的序幕?；A(chǔ)教育改革的成敗，在很大程度上系于教師；教師素質(zhì)的提升，歸根結(jié)底要依賴教師教育的高質(zhì)量。而在當(dāng)時，制約教師教育質(zhì)量提高的一個關(guān)鍵因素就是實(shí)習(xí)制度中存在的理論與實(shí)踐脫節(jié)的積弊。因此，探索更為科學(xué)、有效的教師教育實(shí)習(xí)模式，就成為20世紀(jì)80年代教師教育改革的重要方向。教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校即是這場改革的產(chǎn)物。自1986年卡內(nèi)基教育與經(jīng)濟(jì)論壇發(fā)表的《準(zhǔn)備就緒的國家：21世紀(jì)的教師》及霍姆斯小組發(fā)表的《明日之教師》兩份報(bào)告正式提出設(shè)立教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校以來，這種教師教育實(shí)習(xí)模式已有近30年的歷史。經(jīng)過不斷的探索與完善，目前教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校已經(jīng)成為美國最重要的教師教育實(shí)習(xí)機(jī)構(gòu)。

確切地說，教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校并非普通意義上的獨(dú)立或?qū)ｉT學(xué)校，它依托于現(xiàn)有的公立中小學(xué)，由學(xué)區(qū)、大學(xué)(通常還包括教師協(xié)會)共同管理，目的是夯實(shí)師范生的專業(yè)知識基礎(chǔ)，為未來的教師做準(zhǔn)備，因此具有明顯的“功能性”和“示范性”特征[3]。教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校試圖在大學(xué)與中小學(xué)之間建立一種新的教師教育模式，強(qiáng)調(diào)學(xué)校是教師發(fā)展的場所，實(shí)習(xí)教師的專業(yè)成長應(yīng)置于真實(shí)的學(xué)校情境中進(jìn)行。

在專業(yè)發(fā)展學(xué)校中，實(shí)習(xí)生的實(shí)習(xí)期為一年，通常由經(jīng)驗(yàn)豐富的合作教師與大學(xué)指導(dǎo)教師組成合作小組共同負(fù)責(zé)培養(yǎng)。合作教師的主要任務(wù)是對實(shí)習(xí)生的教學(xué)和班級管理進(jìn)行指導(dǎo)，促進(jìn)他們在教學(xué)常規(guī)、日常管理、問題分析、制定計(jì)劃、教學(xué)策略、學(xué)生評估、職業(yè)定向等方面的成長和進(jìn)步。他們與實(shí)習(xí)生結(jié)成伙伴關(guān)系，共同負(fù)責(zé)班級的教學(xué)和管理工作。實(shí)習(xí)生除平時作為教學(xué)助手觀察合作教師的教學(xué)外，每周還有一天獨(dú)自負(fù)責(zé)班級的全部工作，從而真正體驗(yàn)到教師角色的全部責(zé)任。大學(xué)指導(dǎo)教師的職責(zé)是與中小學(xué)合作教師一起制定實(shí)習(xí)計(jì)劃、督導(dǎo)實(shí)習(xí)工作、評估教學(xué)進(jìn)展，此外還要每周組織一次實(shí)習(xí)生討論會，并參與各種教師活動，把教學(xué)實(shí)際中的問題反饋回大學(xué)。在這種模式里，實(shí)習(xí)生借助專業(yè)發(fā)展學(xué)校的實(shí)習(xí)平臺，能夠得到大學(xué)指導(dǎo)教師與實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師的雙重指導(dǎo)，從而有效提高自身的教學(xué)實(shí)踐水平。

從實(shí)踐效果來看，在專業(yè)發(fā)展學(xué)校完成教學(xué)實(shí)習(xí)的學(xué)生能較早地進(jìn)入教師角色，對教學(xué)工作產(chǎn)生更積極、更正確的理解，并逐漸轉(zhuǎn)化成為自己的“實(shí)踐性經(jīng)驗(yàn)”，同時也形成了對自己的所學(xué)所教進(jìn)行反思的意識與能力，積累較豐富的實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，為以后更快地適應(yīng)教學(xué)崗位提供了保障。例如在德克薩斯州的幾次教師資格測試中，在專業(yè)發(fā)展學(xué)校進(jìn)行過實(shí)習(xí)的新教師通過率為92%-100%，而其他新教師的通過率為58%-85%[4]。實(shí)習(xí)生們也普遍認(rèn)為：“通過這種職前教師教育的整體活動，從中小學(xué)教師、大學(xué)教師和他們的同學(xué)那里得到了自始至終的大力支持幫助；一致對職前教師教育計(jì)劃稱贊，因?yàn)檫@種計(jì)劃使他們把理論和實(shí)踐有機(jī)結(jié)合于學(xué)校環(huán)境的能力得以提高?！盵5]在對美國中小學(xué)校校長的調(diào)查中，大多數(shù)校長也反映他們更愿意聘用在教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校中實(shí)習(xí)過的預(yù)備教師[6]，其中一個重要的原因就是這種實(shí)習(xí)能夠有效改善新任教師理論和實(shí)踐相脫節(jié)的問題，使他們能夠盡快適應(yīng)從大學(xué)生到中小學(xué)教師的角色轉(zhuǎn)換。

(二)城市教師駐校培養(yǎng)模式

進(jìn)入21世紀(jì)后，為了解決城市學(xué)區(qū)優(yōu)秀教師缺乏和新教師流失過大、傳統(tǒng)的大學(xué)教師培養(yǎng)和教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校又無能為力的難題，美國出現(xiàn)了一種被稱作“教師教育第三條道路”的新型教師培養(yǎng)模式——“城市教師駐校培養(yǎng)模式”(Urban Teacher Residency Models)。城市教師駐校培養(yǎng)模式以學(xué)區(qū)為依托，由學(xué)區(qū)、大學(xué)和非政府機(jī)構(gòu)三方合作，通過進(jìn)一步強(qiáng)化將理論與實(shí)踐結(jié)合，努力實(shí)現(xiàn)教師職前教育與職后發(fā)展的一體化。

城市教師駐校培養(yǎng)模式最早出現(xiàn)在芝加哥。2001年，商界人士馬丁·柯蒂克(Martin J. Koldyke)與若干位來自商界和社區(qū)的人士同芝加哥公立學(xué)校系統(tǒng)合作，共同創(chuàng)辦了“芝加哥城區(qū)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)學(xué)院”(Academy for Urban School Leadership)。該學(xué)院與國家路易斯大學(xué)(National-Louis University)合作，實(shí)施了全美首個城市教師駐校培養(yǎng)計(jì)劃。這種培養(yǎng)模式以有志于在城區(qū)薄弱學(xué)校和特殊教育學(xué)校工作的大學(xué)畢業(yè)生、其他領(lǐng)域轉(zhuǎn)行而來的專業(yè)人員和社區(qū)人員為對象，采用帶薪學(xué)習(xí)的方式，為駐校生提供為期一年的在城市學(xué)校駐校學(xué)習(xí)的機(jī)會[7]。在此期間，駐校生可以得到學(xué)校配備的專門教師的一對一課堂實(shí)踐指導(dǎo)，還可以利用課后和周末的時間，修讀由大學(xué)為他們提供的研究生層次的理論課程。在完成駐校實(shí)習(xí)后，駐校生會獲得初級教師證書和特殊教育教師證書，同時還能獲得伙伴大學(xué)授予的碩士學(xué)位。學(xué)生畢業(yè)之后，學(xué)校不但會以小組的形式安排駐校生到城市學(xué)區(qū)工作，而且還會在學(xué)生工作期間繼續(xù)對其進(jìn)行深層次的入職輔導(dǎo)，以幫助他們在專業(yè)領(lǐng)域快速成長起來。

城市教師駐校培養(yǎng)模式整合了在教師招聘、培養(yǎng)、安置和入職指導(dǎo)等方面的實(shí)踐成果，為職前教師獲取從事特殊教育的能力和進(jìn)行多元文化教育的能力等開辟了新的出路。2008年8月的一項(xiàng)研究顯示，城市教師駐校培養(yǎng)模式在新教師專業(yè)技能和教學(xué)效果、地方人力資源系統(tǒng)以及新人教師留任率等方面都產(chǎn)生了積極的影響[8]?？梢灶A(yù)期，作為一種富有成效教師實(shí)習(xí)制度，城市教師駐校培養(yǎng)模式在不斷完善的基礎(chǔ)上，將在為中小學(xué)培養(yǎng)更多優(yōu)秀教師方面發(fā)揮更大的作用。

(三)臨床實(shí)踐型教師教育

為了進(jìn)一步探索美國教師教育實(shí)習(xí)制度的專業(yè)化程度提高的路徑與模式，2010年全美教師教育認(rèn)證委員會就教師教育實(shí)習(xí)與臨床教學(xué)實(shí)踐問題公布了一份專題報(bào)告：《通過臨床實(shí)踐轉(zhuǎn)變教師教育：培養(yǎng)高效教師的國家策略》(Transforming Teacher Education through Clinical Practice: A National Strategy to Prepare Effective Teacher)。該報(bào)告以“教師是一個類似于醫(yī)學(xué)、護(hù)理或臨床心理學(xué)的臨床實(shí)踐專業(yè)”[9]的核心理念為基礎(chǔ)，正式提出構(gòu)建“臨床實(shí)踐型教師教育”的改革建議。改革的主旨是，通過設(shè)置多層面的教師教育實(shí)習(xí)目標(biāo)，制定嚴(yán)格統(tǒng)一的實(shí)習(xí)學(xué)校及指導(dǎo)教師認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，促進(jìn)政府、高校以及中小學(xué)等相關(guān)主體形成支持性的平等合作伙伴關(guān)系，最終構(gòu)建起整體性、連貫性的實(shí)習(xí)體系，為培養(yǎng)優(yōu)秀教師提供高效率的平臺。

在臨床實(shí)踐型教師教育模式中，學(xué)校通過設(shè)置多層面的教育實(shí)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容，將師范生的實(shí)習(xí)分為校內(nèi)實(shí)習(xí)與校外實(shí)習(xí)。在校內(nèi)實(shí)習(xí)中，師范生通過模擬教學(xué)將學(xué)習(xí)到的理論運(yùn)用于實(shí)踐，并嘗試分析、解決一些教學(xué)問題。在校外實(shí)習(xí)中，中小學(xué)與大學(xué)通過形成平等的合作伙伴關(guān)系，共同制定實(shí)習(xí)計(jì)劃，為實(shí)習(xí)生提供一年的在校實(shí)習(xí)機(jī)會和專門教師的指導(dǎo)，使實(shí)習(xí)生深入了解實(shí)習(xí)基地學(xué)校的各項(xiàng)規(guī)章制度，并獨(dú)立完成包括參加家長會議、教師會議，負(fù)責(zé)任課班級等所有的學(xué)?；顒雍腿粘９ぷ?。另外，通過“臨床實(shí)踐型教師教育”，實(shí)習(xí)生與指導(dǎo)教師結(jié)成了密切的合作關(guān)系，在觀摩討論的基礎(chǔ)上嘗試進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐活動。如圣克勞德州立大學(xué)(St. Cloud State University)的教育實(shí)習(xí)，即采用“合作教學(xué)”的形式，由實(shí)習(xí)生和指導(dǎo)教師一起進(jìn)行課堂教學(xué)[10]。

三、當(dāng)代美國教師教育實(shí)習(xí)制度的專業(yè)化特征及其啟示

以“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)?！薄俺鞘薪處燅v校培養(yǎng)模式”“臨床實(shí)踐型教師教育”為代表的美國當(dāng)代教師教育實(shí)習(xí)制度，體現(xiàn)出了強(qiáng)烈的專業(yè)化特征，為提高美國教師教育的整體水平提供了有效的平臺保障。美國教師教育實(shí)習(xí)制度的專業(yè)化特征對當(dāng)前我國教師教育的改革與發(fā)展，特別是實(shí)習(xí)制度的完善有著極為現(xiàn)實(shí)的借鑒意義。

(一)美國教師教育實(shí)習(xí)制度的專業(yè)化特征

在教師教育過程中，實(shí)習(xí)的核心目的是借助真實(shí)的學(xué)校情景，讓實(shí)習(xí)生體驗(yàn)到教師工作所涉及的各個環(huán)節(jié)，以及所需的實(shí)際工作技能，借此促進(jìn)實(shí)習(xí)教師的專業(yè)成長。因此，“專業(yè)化”就成為教師教育實(shí)習(xí)制度的基本特征。在當(dāng)代美國的教師教育實(shí)習(xí)制度中，其專業(yè)化特征尤其體現(xiàn)在如下幾個方面：

1.參與主體多元，注重實(shí)習(xí)過程的協(xié)調(diào)合作與共同指導(dǎo)

當(dāng)代美國教師教育實(shí)習(xí)制度的重要價值之一，在于它打破了大學(xué)與中小學(xué)之間在教師教育領(lǐng)域長期隔絕的狀態(tài)，突破了以往教師教育以大學(xué)為中心的傳統(tǒng)模式，中小學(xué)從過去作為被動的實(shí)習(xí)場所提供者，變?yōu)榻處熃逃^程的主動參與者，得以與大學(xué)一起合作、共同承擔(dān)師資培養(yǎng)的責(zé)任。在實(shí)習(xí)過程中，大學(xué)教師和實(shí)習(xí)學(xué)校教師協(xié)調(diào)合作，共同指導(dǎo)師范生的實(shí)習(xí)活動。大學(xué)教師熟悉實(shí)習(xí)生的專業(yè)需要，他們通過定期觀摩實(shí)習(xí)過程，對實(shí)習(xí)生做出指導(dǎo)性評價，促進(jìn)實(shí)習(xí)生的專業(yè)成長。實(shí)習(xí)學(xué)校教師作為教學(xué)過程經(jīng)驗(yàn)的傳授者，在實(shí)習(xí)生所陌生的各個教學(xué)環(huán)節(jié)，為他們提供更具實(shí)踐性的專業(yè)指導(dǎo)。雙方教師通過定期組織的研究會、示范課、小組教學(xué)、集體備課等活動，幫助實(shí)習(xí)生進(jìn)行教學(xué)反思，并有效利用豐富的專業(yè)理論知識和教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)為實(shí)習(xí)生答疑解惑，為實(shí)習(xí)生日后的教師工作提供全面而系統(tǒng)的“臨床指導(dǎo)”。

2.立足于“實(shí)”，強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐的緊密結(jié)合

當(dāng)代美國的教師教育實(shí)習(xí)模式通過立足于“實(shí)”，突破了以往實(shí)習(xí)中單向的從理論學(xué)習(xí)到實(shí)踐運(yùn)用的傳統(tǒng)模式，克服了由此造成的理論與實(shí)踐脫節(jié)的弊病，為教育理論與教學(xué)實(shí)踐的緊密結(jié)合開辟了新途徑。如在教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校中，實(shí)習(xí)生不但要完成一般性的教學(xué)實(shí)習(xí)任務(wù)，還要參加中小學(xué)教師與大學(xué)教師合作開展的研究活動。通過小組教學(xué)、集體備課、教學(xué)研究等形式，實(shí)習(xí)生的教學(xué)反思能力和研究能力得到顯著提高，他們從大學(xué)課堂學(xué)到的專業(yè)理論知識得以迅速而直接地與教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生碰撞，進(jìn)而共同轉(zhuǎn)化為實(shí)習(xí)生的實(shí)際教學(xué)技能，并促使實(shí)習(xí)生思考問題、分析問題、解決問題等能力的形成，提升他們的專業(yè)化水平。

3.評價機(jī)制全面多樣，確保實(shí)習(xí)工作取得實(shí)效

全面多樣的實(shí)習(xí)評價機(jī)制是確保實(shí)習(xí)質(zhì)量的關(guān)鍵。這種評價包括實(shí)習(xí)生對所教學(xué)生的評價、實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師對實(shí)習(xí)生工作的評價、大學(xué)指導(dǎo)教師對實(shí)習(xí)生工作的評價、實(shí)習(xí)生的自我評價等。在美國，實(shí)習(xí)生的實(shí)習(xí)成績由實(shí)習(xí)生所在學(xué)校和實(shí)習(xí)學(xué)校的指導(dǎo)教師共同給出，他們會針對實(shí)習(xí)生在實(shí)習(xí)過程各個環(huán)節(jié)的表現(xiàn)，做出專業(yè)性的評價。除每節(jié)課后指導(dǎo)教師對實(shí)習(xí)生工作提供的反饋意見外，指導(dǎo)教師還會邀請其他教師、教務(wù)主任或校長來聽課并給出教學(xué)建議，及時與大學(xué)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師交換意見，通過共同討論實(shí)習(xí)生的優(yōu)缺點(diǎn)，使評價更為科學(xué)、系統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)了過程性評價與終結(jié)性評價的有機(jī)結(jié)合。一些大學(xué)制定的實(shí)習(xí)手冊還對評價的次數(shù)和時間做了明確規(guī)定，如美國加州州立大學(xué)長灘分校規(guī)定該校師范生在實(shí)習(xí)期間要接受四次評價，評價時間分別為實(shí)習(xí)四周后的第一次評價、八周后的第二次評價、十二周后的第三次評價和最后一周的第四次評價[11]。階段性評價的連續(xù)實(shí)施，有助于學(xué)生在實(shí)習(xí)過程中及時發(fā)現(xiàn)自己的缺陷和不足并進(jìn)行調(diào)整與修正，真正發(fā)揮出實(shí)習(xí)對提高學(xué)生專業(yè)技能的作用。

(二)對我國教師教育實(shí)習(xí)制度的啟示

近年來，在基礎(chǔ)教育改革的推動下，我國教師教育領(lǐng)域?qū)逃龑?shí)習(xí)的改革也在不斷深入，取得了較為明顯的進(jìn)展。但從實(shí)際效果來看，我國的教師教育實(shí)習(xí)工作仍存在許多亟待解決的問題，實(shí)習(xí)的科學(xué)性、有效性、系統(tǒng)性仍有待提升。針對這些問題，結(jié)合美國教師教育實(shí)習(xí)制度的專業(yè)化發(fā)展歷程及其經(jīng)驗(yàn)特征，我國應(yīng)著重從如下幾個方面進(jìn)一步完善教師教育實(shí)習(xí)制度。

1.加強(qiáng)協(xié)同合作與共同指導(dǎo)，共建優(yōu)秀教育實(shí)習(xí)基地

在我國，由于多方面因素的制約，師范院校與實(shí)習(xí)學(xué)校之間的合作更多是以個性化的校際關(guān)系為基礎(chǔ)，而不是建立在規(guī)范、系統(tǒng)的體制之上，難以形成穩(wěn)固的合作關(guān)系。而且，合作中普遍存在形式松散、實(shí)習(xí)基地不穩(wěn)定、缺乏完善的管理保障等問題，這給實(shí)習(xí)工作的開展造成了諸多困難。應(yīng)該認(rèn)識到，規(guī)范、系統(tǒng)的合作體制的建立，是確保教師教育實(shí)習(xí)工作順利推進(jìn)的前提和基礎(chǔ)，當(dāng)代美國教師教育實(shí)習(xí)制度之所以能夠卓有成效，在很大程度上就得益于大學(xué)與實(shí)習(xí)機(jī)構(gòu)之間的制度化的合作關(guān)系。就此而言，我國教師教育實(shí)習(xí)制度的改革，應(yīng)首先從規(guī)范師范院校和實(shí)習(xí)機(jī)構(gòu)的合作關(guān)系入手，為雙方建立起常規(guī)化、制度化的合作關(guān)系，使雙方共同承擔(dān)起師資培養(yǎng)的責(zé)任，并結(jié)合實(shí)際制定標(biāo)準(zhǔn)化的教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)手冊，定期組織開展教育實(shí)習(xí)研究會等集體活動，針對實(shí)習(xí)中出現(xiàn)的問題進(jìn)行集體反思與研究討論，及時為實(shí)習(xí)工作制定有效的實(shí)施方案。此外，還應(yīng)建立由師范院校、中小學(xué)和地方教育部門人員組成的專門的教育實(shí)習(xí)管理機(jī)構(gòu)，形成系統(tǒng)的監(jiān)管機(jī)制， 實(shí)現(xiàn)專人專項(xiàng)的有效管理，協(xié)調(diào)教育實(shí)習(xí)中教師之間出現(xiàn)的各種矛盾，以促進(jìn)實(shí)習(xí)工作的順利進(jìn)行。

2.科學(xué)安排教育實(shí)習(xí)時間，增加教育實(shí)習(xí)內(nèi)容

與美國相比，我國的教育實(shí)習(xí)制度在安排教育實(shí)習(xí)時間方面明顯不足。為加強(qiáng)教育實(shí)習(xí)的針對性和有效性，我國應(yīng)改變以往單一的集中式實(shí)習(xí)模式，推廣分散性、階段性和連續(xù)性的教育實(shí)習(xí)模式，使實(shí)習(xí)貫穿于教師教育的各個階段，并從總量上延長實(shí)習(xí)時間，實(shí)現(xiàn)階段性與延續(xù)性的結(jié)合。在這一過程中，尤其應(yīng)該重視和加強(qiáng)大學(xué)二、三年級的實(shí)習(xí)，增加師范生的教學(xué)觀摩和教育見習(xí)機(jī)會，使學(xué)生更好地了解當(dāng)前中小學(xué)教學(xué)的實(shí)際情況，為后續(xù)實(shí)習(xí)做好準(zhǔn)備。在實(shí)習(xí)期間，要避免單純的課堂教學(xué)實(shí)習(xí)形式，而應(yīng)在實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的幫助下，擔(dān)當(dāng)起教師的全部職責(zé)，獨(dú)立完成課堂教學(xué)、班級管理、心理健康輔導(dǎo)等工作，讓學(xué)生充分接觸中小學(xué)教師的日常工作。此外，實(shí)習(xí)期間還應(yīng)定期組織實(shí)習(xí)生與指導(dǎo)教師共同參與的研討，使實(shí)習(xí)生有足夠的時間進(jìn)行自我反思，促進(jìn)自身教學(xué)技能的提升。

3.建立完善的教育實(shí)習(xí)評價體系

美國教師教育實(shí)習(xí)制度中的評價是綜合評價主體、評價標(biāo)準(zhǔn)、評價方式與評價手段等要素為一體的完整的系統(tǒng)。與之相比，我國師范院校對教育實(shí)習(xí)的評價尚屬薄弱環(huán)節(jié)，存在評價標(biāo)準(zhǔn)模糊、評價內(nèi)容單一等弊端，不能對實(shí)習(xí)工作進(jìn)行客觀、公正、全面的評價。為改善這一狀況，教師教育機(jī)構(gòu)、教育行政部門以及中小學(xué)需依據(jù)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的有關(guān)規(guī)定，共同建立全面具體的教育實(shí)習(xí)評價標(biāo)準(zhǔn)。由大學(xué)指導(dǎo)教師、中小學(xué)指導(dǎo)教師、實(shí)習(xí)生共同對實(shí)習(xí)表現(xiàn)進(jìn)行公開、透明的評價，將過程性評價與終結(jié)性評價、定量評價和定性評價有效地結(jié)合起來，在考核實(shí)習(xí)生的教育理論知識及教學(xué)技能的同時，更加重視考察實(shí)習(xí)生的獨(dú)特創(chuàng)新能力及教師職業(yè)道德等素質(zhì)，充分發(fā)揮實(shí)習(xí)評價在提高學(xué)生專業(yè)化水平方面的作用。

專業(yè)化是當(dāng)前各國教師教育發(fā)展的基本趨勢，而科學(xué)、完善的實(shí)習(xí)制度的建立和實(shí)施，是確保教師群體專業(yè)化水平穩(wěn)步提升的重要基石。美國的教師教育實(shí)習(xí)制度幾經(jīng)變遷，形成了較為穩(wěn)定、有效的實(shí)習(xí)模式，在提高教師教育質(zhì)量、為基礎(chǔ)教育輸送優(yōu)秀教師方面發(fā)揮了良好的功效，其專業(yè)化的演變歷程及其總體特征是值得正在深入推進(jìn)教師教育改革的我國思考與借鑒的。

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【責(zé)任編輯侯翠環(huán)】

Professional Direction of American Teacher Education

Practice System：A Historical Perspective

HE Zhen-hai,GAO Jing-chun

(College of Education, Hebei University, Baoding, Hebei 071002，China)

Abstract:American teacher training institutions experienced an evolutionary process, with from the original secondary normal schools to independent teachers colleges, then to colleges of education in comprehensive universities. In such process, the teaching practice system, as an important part of the teacher training, has been improved its professional level. There have been some new practice modes such as Professional Development School, Urban Teacher Residency, and Clinical Practice of Teacher Education since 1980. These modes have a stronger professional feature. The professional characteristic of American teacher education practice system has offered extremely realistic reference value for the advance of our country’s teacher education reform.

Key words:the United States; teacher education; teaching practice; specialization

作者簡介:何振海(1978—)，男，河北石家莊人，教育學(xué)博士，河北大學(xué)教育學(xué)院教授，主要研究方向：外國教育史。

收稿日期：2014-11-20

DOI:10.3969/j.issn.1005-6378.2015.02.005

中圖分類號：G571

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1005-6378(2015)02-0029-07