第四代評價對教育評估問題的破譯與破解

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第四代評價對教育評估問題的破譯與破解

李煥武

（貴州工程應(yīng)用技術(shù)學院，貴州畢節(jié)551700）

【摘要】教育評價的理想是要理想地解決教育評價問題。問題因其診斷的視角不同而不同，從范式的視角看，教育評價存在常規(guī)問題和范式問題。為了解決第一、二、三代評價中存在的“管理特權(quán)化、價值模糊化和方法迷信化”等范式問題，第四代評價以建構(gòu)主義方法論為指導，提出了響應(yīng)式評價和詮釋辯證法的評價觀。第四代評價是教育評價的新冒險，但值得一試。

【關(guān)鍵詞】第四代；教育評價；教育評估；問題；破譯；破解

教育評價的理想是要理想地解決教育評價問題。問題因其診斷的視角不同而不同，從范式的視角看，教育評價存在常規(guī)問題和范式問題。什么叫范式問題？舉例來講，“南轅北轍”在“天圓地方”信念里是一個問題，在“橢圓球體”的信念中根本不是問題。古巴和林肯以范式為分界線，將教育評價的發(fā)展歷程分為四個時代，即測量時代、描述時代、判斷時代和建構(gòu)時代。第一代評價信奉兩個“凡是”，即“凡是存在的東西都有數(shù)量”，“凡是有數(shù)量的東西都可以測量”；第二代評價拓展了教育測量的邊界，“評價過程實質(zhì)上就是一個確定課程與教學計劃實際達到教育目標程度的過程”；①第三代評價強調(diào)判斷，教育評價成為價值判斷的過程；②第四代評價則遵循建構(gòu)主義的方法論，聚焦利害關(guān)系人的主張、焦慮和爭議的一種評價形式。③前三代評價的信仰基本屬于實證主義陣營，第四代評價屬于建構(gòu)主義范式。從建構(gòu)主義視角看，前三代評價遭遇了同類范式問題。

一、傳統(tǒng)教育評價遭遇的范式問題

1.傳統(tǒng)信念的危機。20世紀，實證主義等傳統(tǒng)信念遭遇了前所未有的危機，實證主義哲學信條的基石動搖了。至少有三種現(xiàn)象讓傳統(tǒng)范式攤上了大事：（1）波粒二象性現(xiàn)象。光究竟是什么？1803年，光被證明是一種波；1905年，愛因斯坦論證了光由微粒組成，于是光被稱為光子或量子。現(xiàn)在的觀點是，光實際上什么都不是，它完全依靠檢測儀器來表現(xiàn)它的特點。波粒二象性現(xiàn)象強有力地挑戰(zhàn)了實在論的實體觀，存在不是實體的存在。（2）不確定現(xiàn)象。海森堡的“不確定原則”指出，不可能同時精確地測量出粒子的動量和位置，因為測量不可避免地干擾了被測的運動狀態(tài)，測量其動量就會改變其位置，測量其位置就會改變其動量。不確定現(xiàn)象動搖了實證主義的客觀知識論，真理并不是與現(xiàn)實相符的陳述。（3）相互作用現(xiàn)象?；堇罩赋觯骸耙驗閰⑴c者的參與才形成了世界……‘參與者’是由量子力學給出的毫無爭議的新概念。它擊敗了古典理論的‘觀察者’一詞，‘觀察者’并不參與，只是站在厚玻璃墻后，靜靜地觀察?！雹芟嗷プ饔矛F(xiàn)象破除了觀察者置身事外客觀性迷信，它說明研究無法擺脫價值觀的影響。

2.建構(gòu)主義的反應(yīng)。基于實證主義等哲學傳統(tǒng)范式所遭遇的危機，建構(gòu)主義對本體論、認識論和方法論等方面都作出與傳統(tǒng)范式不同的回應(yīng)。（1）存在的本質(zhì)是什么？“存在”的意義只能在我們的經(jīng)驗世界中定義，離開經(jīng)驗世界，“存在”不可能有什么意義。⑤“真理”被定義為最完善、最成熟并被一致認可的建構(gòu)。一個被稱作“仙后座”的星座，實際上五顆星星之間相隔43光年以上。對仙后座的認識不僅與人們觀察的位置有關(guān)，而且正是人們“挑選”了五顆特殊的星星，并在它們之間建立起一種自以為是的關(guān)系，才有“仙后座”——這就是“仙后座”的建構(gòu)。（2）怎樣知道我們所知？調(diào)查者和調(diào)查內(nèi)容分離是不可能的，正是他們的相互作用才產(chǎn)生調(diào)查信息，調(diào)查結(jié)果是探究過程的直接產(chǎn)物。達爾文主義與拉馬克進化論的相互攻擊等例子表明，科學史充滿了科學與價值觀的相互作用，價值中立的宣稱不可靠。（3）尋求認識的途徑是什么？調(diào)查涉及持續(xù)辯證的重述、分析、批評、再重述、再批評等，以顯示同一情形的共同建構(gòu)。這是闡釋學方法論，其最終的實用準則必須深入推進人與人之間相互理解與建構(gòu)。⑥

3.傳統(tǒng)評價的問題。前三代評價依然存在各自的短板，如第一代評價中間接測量的技術(shù)瓶頸。但是，從哲學基礎(chǔ)看，它們只是實證主義范式的不同表達而已。實證主義范式的危機也以問題的形式遺傳給前三代教育評價，運用建構(gòu)主義的透鏡，前三代教育評價存在以下主要問題：管理特權(quán)化、價值模糊化以及方法迷信化等等。⑦

（1）管理特權(quán)化。以目標為本位、以管理為導向的評價觀，著重于方案的質(zhì)量控制和目標達成等焦點，而不去評價方案行政人員、實施過程和人員表現(xiàn)，并且避免處理各種不同的價值問題。在教育評價實務(wù)中，教育管理者往往成為特權(quán)階層。主要表現(xiàn)在以下幾個方面：第一，管理者免責現(xiàn)象。管理者猶如評價的局外人，其管理水平和方法不受質(zhì)疑，就算評價失敗，責任也不在管理者；第二，管理者和評價者之間的關(guān)系有失公平，因為真正的決策權(quán)掌握在管理者手中；第三，管理者常常決定是否發(fā)表評價結(jié)論，這會導致一些利益者難以維護自己的利益；第四，管理者和評價者之間容易形成一種曖昧關(guān)系，即評價者與管理者同謀，評價“淺嘗輒止”；第五，責備受害者現(xiàn)象。就像末位被淘汰和后進生被驅(qū)逐等問題，如此評價，受害者成了替罪羊。

（2）價值模糊化。在教育評價歷史中，判斷的要求與價值多元化幾乎同時出現(xiàn)?！霸u價”在詞源上來自“價值”，但只要沒有提出價值差異的問題，那么價值判斷的“客觀”工具或者“價值客體”的描述問題就都很容易被忽視。前三代方法中還沒有一種評價方法考慮價值觀存在的差異。第一，價值需求的回應(yīng)單邊化，如CIPP模式主要回應(yīng)管理者的決策需求，跨目標模式主要回應(yīng)消費者的判斷需要。第二，實證的調(diào)查方法要求價值中立，其客觀性要排除價值觀的影響，而評價需要進行價值判斷，這種狀況導致價值多元的回應(yīng)遮遮掩掩。第三，斷言評價是價值中立的觀點與已描述過的管理特權(quán)化是一致的。如果價值觀沒有差別，那么評估的結(jié)果就代表著事物的本來狀態(tài)，必須作為客觀真理而被接受，回應(yīng)價值多元需求只能成為空談。

（3）方法迷信化。第一、二、三代評價模式主要以科學范式作為方法論。但對科學方法的過分依賴產(chǎn)生了不幸的結(jié)果。第一，脫離現(xiàn)實情境的實驗設(shè)計注定失敗，在真空中所有物體的墜落速度相同，而在現(xiàn)實中不是，通過控制推導出“普遍真理”的努力是導致評價與現(xiàn)實常常無關(guān)的原因之一，前三代評價方法無法解決這個問題。第二，實證范式的承諾不可避免地導致對量化工具的過分依賴。實證量化容易陷入“無法測量的事物不真實”的困境。這也是前三代評價方法無法解決的問題。第三，實證方法往往需要一種不可抗拒的權(quán)威——這容易引起“事實的強制性”。第四，實證方法的使用封閉了考慮評價客體的其他途徑。既然實證方法揭示了事物的真理，那么其他方法肯定是錯誤的。第五，既然評價被公認是價值中立的，那么評價者的角色在提交評估報告后就結(jié)束了，他們沒有義務(wù)將評價探究堅持到底。

二、第四代評價對范式問題的破解

由上文可知，第一、二、三代評價不能有效處理“公平失衡、價值失和與方法失效”等問題。問題解決的路在何方？在傳統(tǒng)范式的框架下走改良之路顯然行不通，因為傳統(tǒng)范式的三大基石早就被量子力學等理論動搖了。解決上述問題迫切需要另一種評價路徑，一種超越傳統(tǒng)范式的評價范式。20世紀80年代末，古巴和林肯等研究者以建構(gòu)主義為方法論，提出響應(yīng)式建構(gòu)主義評價，第四代評價誕生了。

1.響應(yīng)式評價。最先提出響應(yīng)式評價的是斯泰克，但古巴和林肯將其向前推進了一大步。首先，第四代評價進一步明確并擴大了評價的利害關(guān)系人范圍。利害關(guān)系人包括三種類型，即評價活動的行動者、評價的受益者與評價的受害者。利害關(guān)系人超越了管理者的狹隘范圍，為每種不同聲音的共鳴與交響提供了條件。其次，第四代評價拓展了評價的“先行組織者”，從“爭議”變成“主張、焦慮與爭議”，⑧這也拓寬了前三代評價的組織焦點（如變量、目標、結(jié)果、決策等）?！爸鲝垺笔抢﹃P(guān)系人提出的有利于評估對象的陳述，“焦慮”是利害關(guān)系人提出的不利于評估對象的陳述，“爭議”則是理智的人不一定都贊同的某種事態(tài)。不同的利害關(guān)系人持有不同的“主張”、“焦慮”和“爭議”，評價者的工作就是發(fā)現(xiàn)這些問題，并且在評價中解決這些問題。

為什么用利害關(guān)系人的主張、焦慮和爭議作為先行組織者？（1）利害關(guān)系人是風險群體，利害關(guān)系人有權(quán)表達自己的意見與看法，同時提出適當?shù)馁|(zhì)疑。（2）利害關(guān)系人常常被邊緣化，因此，評價不僅要充分展示不同利害關(guān)系人的觀點，而且要傳達評價信息，讓利害關(guān)系人提出自己的主張。（3）利害關(guān)系人是評價信息的使用者，使用評價信息首先需要理解評價信息。（4）利害關(guān)系人的立場能擴大評價研究的范圍，并且有助于詮釋辯證過程。（5）評價過程有利于促進利害關(guān)系人之間相互學習，一方面，每個利害關(guān)系人能更好地理解自身建構(gòu)的形式，并且提升建構(gòu)內(nèi)涵；另一方面，每個利害關(guān)系人也能了解他人的建構(gòu)形式，為進一步的建構(gòu)奠定知識基礎(chǔ)。⑨

2.詮釋辯證法。與響應(yīng)式評價相呼應(yīng)，建構(gòu)主義范式反對傳統(tǒng)的控制性調(diào)查（實驗）方式，第四代評價采取詮釋辯證法。這種方式充分吸收了觀察者與被觀察者相互作用的優(yōu)勢，即這種相互作用能建構(gòu)一種實在。建構(gòu)本身通常包含某種程度的價值投入，擁有不同建構(gòu)思維的建構(gòu)者，都有機會參與協(xié)調(diào)過程，并獲得同樣的尊重。正如多爾所言：“沒有人擁有真理，而每個人都有權(quán)利要求被理解。”⑩詮釋辯證法，說詮釋是因為建構(gòu)代表人們尋求所處情境及事態(tài)之外的自我解釋的努力，說辯證是因為它體現(xiàn)各種奇異觀點的縱橫比較，以期獲得黑格爾哲學意義上的高度綜合。

第四代評價為什么采用詮釋辯證法？（1）詮釋辯證法有利于識別利害關(guān)系人及其主張、焦慮和爭議，很明顯，被傳統(tǒng)評價遺忘的內(nèi)容重新成為評價的焦點。（2）詮釋辯證法的“探索”態(tài)度，可以處理“證實”方式所不能處理的問題，就算評價啟動之前不知道“變量、目標、結(jié)果”等先驗條件，評價仍然可以開展。（3）詮釋辯證法扎根于“自然”情境，有利于解決研究結(jié)論脫離教育實際的問題。（4）詮釋辯證法的開放性可以根據(jù)變化形勢而不斷調(diào)整評價手段，更能關(guān)注特殊目標而不是普世目標。（5）詮釋辯證法可以公開回應(yīng)評價中的價值多元問題，而不像傳統(tǒng)評價一邊聲稱“價值中立”，一邊進行“價值判斷”——價值判斷肯定離不開價值。

不同的利害關(guān)系人對不同主張、焦慮和爭議持有不同的建構(gòu)。評價者的主要任務(wù)之一就是用詮釋辯證過程來協(xié)調(diào)評價，即每個群體都必須面對和處理其他建構(gòu)。詮釋辯證過程包括四個階段，但不是一個線性模型，它們可能會重復或疊加。?第一階段，識別出利害關(guān)系人，利害關(guān)系人提出各自的主張、焦慮和爭議。第二階段，利害關(guān)系人提出的主張、焦慮和爭議由他者進行評論、駁斥等回應(yīng)。在這個階段，許多主張、焦慮和爭議將被解決。第三階段，未解決的主張、焦慮和爭議成為評價信息的先行組織者。信息可能是定量的，也可能是定性的。第四階段，在評價者的引導下，利害關(guān)系人開始利用收集的信息進行協(xié)商，力求在每個有爭議的問題上達成共識。但并不是所有的問題都會被解決，那些未解決的問題又循環(huán)到下一次評價。教育沒有終點，教育評價就沒有終點。

三、第四代評價再建構(gòu)的挑戰(zhàn)

第四代評價對前三代評價無法解決好的問題開出了自己的“處方”，并在方案評價等領(lǐng)域中初顯成效。響應(yīng)式建構(gòu)主義評價認為“共享責任勝于指定責任，授權(quán)勝于剝奪，理解和欣賞勝于冷落，行動勝于無動于衷”，?這些觀念無疑是迷人的。同時，第四代評價也蘊涵著破解“教育公平、評價改革”等教育難題的豐富啟示。但是，第四代教育評價的再建構(gòu)與再借鑒都離不開批判性反思。第四代教育評價也是一種建構(gòu)。正因為是建構(gòu)，它永遠需要完善，需要解決其自身問題。只有“以建促建”，第四教育評價才能成功地解決前三代教育評價不能解決的問題。

阻礙響應(yīng)式建構(gòu)主義評價問題解決功能的第一個問題是它的相對主義實在觀。?古巴和林肯認為不存在唯一“正確”的實在觀，只有多元的社會建構(gòu)。既然如此，第四代評價憑什么說它勝過實證主義的評價？第二，正如古巴和林肯指出的那樣，“評價是一種社會政治過程”。?也就是說，政治經(jīng)濟的大環(huán)境制約著中觀或者微觀的教育評價。當?shù)谒拇u價的理想需要重新調(diào)整政治經(jīng)濟的格局時，理想很可能變成一廂情愿的烏托邦。第三，著眼建構(gòu)技術(shù)的升級，如何聯(lián)合實證主義的“錘子”和建構(gòu)主義的“腦子”？這仍然是一個挑戰(zhàn)。第四，詮釋辯證法中的螺旋式建構(gòu)實際包含利害關(guān)系人的轉(zhuǎn)型學習，要實現(xiàn)思維的范式轉(zhuǎn)換，要打碎浸透全身的思維定勢——這又是一個挑戰(zhàn)。第四代評價是教育評價的冒險，但值得一試。

注釋：

①[美]泰勒.羅康等譯.課程與教學的基本原理[M].北京:中國輕工業(yè)出版社,2008:227.

②[美]斯塔弗爾比姆.蘇錦麗等譯.評估模型[M].北京:北京大學出版社,2007:323.

③④⑥⑦⑧⑨???[美]古巴,林肯·秦霖等譯.第四代評估[M]北京:中國人民大學出版社,2008:24,58,52,9-14,15,24-30,17,188-190,193.

⑤[美]萊斯利·斯特弗等.高文等譯.教育中的建構(gòu)主義[M].上海:華東范大學出版社,2002:3-13.

⑩[美]小威廉姆·多爾.王紅宇譯.后現(xiàn)代課程觀[M].北京:教育科學出版社,2000:219.

?Daniel B.Fishman.Postmodernism Comes to Program Evaluation:A Critical Review of Cuba and Lincoln’s Fourth Generation Evaluation [J].Evaluation and Program Planning, 1992(15):263-270.

深入分析，概括現(xiàn)代教育的變革歷程和特點，對我國當代教育理論研究做了充分的準備，對我國現(xiàn)代教育實踐起到推動作用，為我國教育、教學工作發(fā)展奠定堅實的基礎(chǔ)。針對當前對教育概念的界定都比較寬泛的現(xiàn)狀，研究者應(yīng)該考慮自身知識能力的限度，根據(jù)實際需要，對現(xiàn)代教育概念做出界定，對自身的學習生活起到良好的促進作用。

基金項目：本文系貴州高校教改課題“貴州新建地方本科院校教師教育課程體系改革探索”的階段性成果之一。

作者簡介：李煥武（1976-），男，貴州納雍人，貴州工程應(yīng)用技術(shù)學院，講師。研究方向：教育評價。

中圖分類號：G40

文獻標識碼：A

文章編號：1005-5843（2015）03-0034-03