“慕課”對(duì)我國(guó)高等教育的影響＊——基于高等教育核心價(jià)值取向視角

劉和海，李起斌，張舒予

（1.安徽師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，安徽 蕪湖241000；2.南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，南京210097）

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》明確指出：信息技術(shù)對(duì)教育發(fā)展具有革命性影響，要以教育信息化帶動(dòng)教育現(xiàn)代化，從而促進(jìn)教育的創(chuàng)新與變革。［1］不過，縱觀高等教育發(fā)展史，尤其是步入信息化時(shí)代以來，教育的變革明顯滯后于科技、經(jīng)濟(jì)等其他社會(huì)領(lǐng)域，桑新民稱此現(xiàn)象為教育領(lǐng)域的 “二律背反”［2］。如今在信息技術(shù)的影響下，高等教育正在發(fā)生深刻的變革，伴隨著國(guó)內(nèi)外大規(guī)模在線課程的迅速發(fā)展，信息技術(shù)迅速融入到各級(jí)教學(xué)與管理中，以 “慕課”（MOOCs）為代表的新型學(xué)習(xí)模式使傳統(tǒng)高等教育模式在面臨挑戰(zhàn)的同時(shí)迎來新的發(fā)展契機(jī)。哲學(xué)上將價(jià)值定義為客體對(duì)于主體表現(xiàn)出來的積極意義和有用性。［3］這是客體對(duì)于自我本質(zhì)維系與發(fā)展，成為實(shí)踐本體的基本要素。［4］存在即價(jià)值，任何實(shí)踐主體都因其特有的價(jià)值而存在。高等教育作為社會(huì)領(lǐng)域中的一個(gè)分支同樣如此，這是區(qū)別其他社會(huì)分支領(lǐng)域的本質(zhì)特征，并隨著時(shí)代特征的改變而改變。在謀求發(fā)展、深化改革的時(shí)代要求下，針對(duì) “慕課”帶來的發(fā)展契機(jī)，能否把握高等教育在新時(shí)代下的核心價(jià)值取向，直接決定了發(fā)展道路的正確與否，也是暢通高等教育改革之路的理論訴求。

一、我國(guó)高等教育核心價(jià)值取向的歷史演變

高等教育價(jià)值指作為客體的高等教育現(xiàn)象的屬性與作為社會(huì)實(shí)踐主體的人的需要之間的一種特定關(guān)系，存在于主體與高等教育的相互作用產(chǎn)生的高等教育對(duì)主體的效應(yīng)中，它的中心是教育與社會(huì)需求和教育與人的發(fā)展關(guān)系。［5］從系統(tǒng)的角度來解讀，可以將其劃分為主體學(xué)習(xí)者系統(tǒng)、客體執(zhí)行教育現(xiàn)象的學(xué)校系統(tǒng)和社會(huì)系統(tǒng)，由于主客體的辯證關(guān)系，學(xué)校系統(tǒng)在以教育行為為主視角進(jìn)行辨識(shí)時(shí)，也可轉(zhuǎn)化為行為主體。

“核心價(jià)值”作為舶來品，泛指群體判斷事務(wù)是準(zhǔn)時(shí)，依據(jù)的最基本原則和標(biāo)準(zhǔn)，由于“Value”包含價(jià)值、原則等多種含義，翻譯過來一般被注釋為 “核心的價(jià)值”。陳嘉莉從教育的本質(zhì)入手，認(rèn)為教育的核心價(jià)值主要表現(xiàn)在為人的個(gè)性化服務(wù)和為人的社會(huì)化服務(wù)兩個(gè)層面；著眼于高等教育，將高等教育核心價(jià)值劃分為學(xué)習(xí)者、課程和社會(huì)三個(gè)緯度。這種對(duì)高等教育核心價(jià)值本質(zhì)認(rèn)同下的差異性取向，則是學(xué)習(xí)者主體和社會(huì)主體根據(jù)自身需求在對(duì)教育現(xiàn)象客體進(jìn)行價(jià)值選擇時(shí)，所表現(xiàn)出來的一種價(jià)值傾向性。［6］這種傾向性由于系統(tǒng)因子的協(xié)調(diào)發(fā)展，往往受到經(jīng)濟(jì)、政治等其他社會(huì)子系統(tǒng)的影響，具有鮮明的時(shí)代特征。從判斷原則的本質(zhì)屬性考量，縱觀我國(guó)高等教育發(fā)展史，自西周時(shí)期出現(xiàn) “大學(xué)”一詞，高等教育就此進(jìn)入萌芽階段；其后依次經(jīng)歷了清末至建國(guó)初期的近現(xiàn)代高等教育學(xué)習(xí)階段和建國(guó)之后的當(dāng)代高等教育發(fā)展階段 （圖1），其核心價(jià)值在不同的時(shí)代背景下發(fā)生改變，主要體現(xiàn)在人才培養(yǎng)、社會(huì)服務(wù)和發(fā)展模式三個(gè)方面。

圖1 中國(guó)高等教育核心價(jià)值階段圖

從歷史緯度考察我國(guó)高等教育的三大發(fā)展階段，萌芽階段是以儒家 “修己治人”理念為基礎(chǔ)，衍生出了 “在明明德，在親民，在止于至善”的三大綱領(lǐng)和 “格物、致知、誠(chéng)意、正心、修身、齊家、治國(guó)、平天下”的八大條例；以學(xué)習(xí)者主體、學(xué)校主體和社會(huì)主體三大高等教育價(jià)值主體來解析，其價(jià)值取向分別為修身養(yǎng)性、人倫教化和學(xué)而優(yōu)則仕。步入近代歷史，列強(qiáng)的入侵和我國(guó)封建社會(huì)的自我解體在引發(fā)劇烈的社會(huì)變革同時(shí)，也催生了我國(guó)近代高等教育的誕生，具體表現(xiàn)在封建教育的崩潰和西式學(xué)堂的興起，但其依然是以維護(hù)封建階級(jí)統(tǒng)治為核心價(jià)值取向，這種社會(huì)主體取向的階級(jí)性直接制約著個(gè)人主體和學(xué)校主體的價(jià)值深度。辛亥革命、五四運(yùn)動(dòng)的爆發(fā)則將西方高等教育于國(guó)于民的重要價(jià)值帶到了中國(guó)，蔡元培、梅貽琦等通達(dá)之士為學(xué)習(xí)者和學(xué)校確立了弘揚(yáng)個(gè)性、追求學(xué)術(shù)的核心價(jià)值取向，以期學(xué)以救國(guó)。

新中國(guó)成立后，中國(guó)受蘇聯(lián)的影響，在高等教育領(lǐng)域踐行凱洛夫教育理論，提倡教育是從人類社會(huì)的實(shí)際需要中產(chǎn)生，是客觀的必然。［7］其后隨著改革開放的深入發(fā)展，“教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來”“科學(xué)技術(shù)就是生產(chǎn)力”等方針政策相繼被提出，這直接導(dǎo)致了各類學(xué)校專業(yè)化發(fā)展的熱潮，學(xué)習(xí)者則以學(xué)以致用作為學(xué)習(xí)的核心價(jià)值取向，整個(gè)高等教育系統(tǒng)肩負(fù)起了科教興國(guó)的歷史重任，任重而道遠(yuǎn)……步入信息化時(shí)代以來，尤其在 “慕課”這一嶄新的學(xué)習(xí)方式與教育方式盛行之際，傳統(tǒng)的高等教育受到了巨大影響。李志民將 “慕課”稱為 “高等教育的新大陸”，張杰更是將其稱為 “一場(chǎng)學(xué)習(xí)的革命”［8］。核心價(jià)值作為事物存在的本質(zhì)屬性，在這場(chǎng)變革中首當(dāng)其沖。

二、“慕課”及其教育資源開放運(yùn)動(dòng)的理念價(jià)值

教育發(fā)展的歷史表明，教育是一種具有強(qiáng)烈的發(fā)展訴求、處于不斷的發(fā)展和完善中的存在。［9］在大數(shù)據(jù)時(shí)代，以信息技術(shù)為主要標(biāo)志的技術(shù)力量強(qiáng)勢(shì)注入社會(huì)發(fā)展的各個(gè)領(lǐng)域，并大顯其能。以技術(shù)視角來審視教育自身，教育發(fā)展面對(duì)的卻是被桑新民稱為 “喬布斯之問”的窘境：“為什么IT改變了幾乎所有領(lǐng)域，卻唯獨(dú)對(duì)教育的影響小的令人吃驚？”［2］

針對(duì)教育發(fā)展中的這種技術(shù)訴求，以傳播學(xué)中將教育定義為教育者和受教育者之間的信息交流活動(dòng)為理論基礎(chǔ)，全球化的開放教育資源運(yùn)動(dòng)以信息技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)媒體為支點(diǎn)，構(gòu)建起 “慕課”這一新的教學(xué)模式。這種特殊的信息傳播活動(dòng)隨著信息化時(shí)代的到來被賦予了顯著的 “開放共享”理念。在歷史沿革上被當(dāng)作遠(yuǎn)程教育新發(fā)展的 “慕課”，則以這種教育資源開放共享的先驅(qū)者角色，經(jīng)歷了從基于關(guān)聯(lián)主義學(xué)習(xí)理論的cMOOC模式到基于行為主義學(xué)習(xí)理論的xMOOC模式的演變，并持續(xù)推動(dòng)著全球開放教育運(yùn)動(dòng)的新發(fā)展。［10］

第一，教育活動(dòng)從資源主導(dǎo)邁向課程主導(dǎo)。開放教育運(yùn)動(dòng)步入信息化時(shí)代以來，在我國(guó)經(jīng)歷了從精品課程到視頻公開課的發(fā)展之路。二者雖都以課程為名，并以優(yōu)質(zhì)資源的聚流試圖突破傳統(tǒng)的課程構(gòu)建模式，然而缺乏對(duì)網(wǎng)絡(luò)課程的整體把控使得其效果差強(qiáng)人意?！澳秸n”作為此后的新發(fā)展，則以跟蹤式的課程理念規(guī)劃學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)過程，并根據(jù)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的特點(diǎn)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)路徑，對(duì)學(xué)習(xí)者的注冊(cè)、學(xué)習(xí)、交流、測(cè)評(píng)予以一體化監(jiān)控，這種周期性的學(xué)習(xí)服務(wù)確立了教育活動(dòng)中課程的主導(dǎo)地位，并時(shí)刻把控著學(xué)習(xí)行為的行走軌道。

第二，培養(yǎng)模式從共性發(fā)展邁向個(gè)性發(fā)展。傳統(tǒng)教育因其為社會(huì)培養(yǎng)人才的本質(zhì)任務(wù)，一直遵循著專業(yè)化的發(fā)展道路。模式化的專業(yè)設(shè)置將不同能力、不同特長(zhǎng)、不同結(jié)構(gòu)的學(xué)生放在統(tǒng)一的學(xué)習(xí)環(huán)境中進(jìn)行鍛造，出產(chǎn)的只可能是統(tǒng)一規(guī)格的產(chǎn)品。這種共性化的培養(yǎng)模式在 “慕課”領(lǐng)域得到了顛覆?！澳秸n”在課程的選擇、學(xué)習(xí)時(shí)間的分配、學(xué)習(xí)共同體的組織等方面都完全遵循學(xué)習(xí)者的意愿，并以網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為支撐，為學(xué)習(xí)者構(gòu)建即時(shí)的交流互動(dòng)平臺(tái)。這種高效而自主的“共享領(lǐng)域”推動(dòng)著學(xué)習(xí)共同體之間的信息流動(dòng)和知識(shí)再生，最終完成知識(shí)結(jié)構(gòu)的個(gè)性化重組，衍生了學(xué)習(xí)者的個(gè)性化發(fā)展。

第三，教學(xué)過程從線性模式邁向非線性模式。一般意義上的教學(xué)都遵循信息流由教師到學(xué)生的 “知識(shí)傳遞”和學(xué)生由接收到吸收的 “知識(shí)內(nèi)化”過程。這種教學(xué)模式符合線性教學(xué)理念以教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)教學(xué)資源、教學(xué)過程和教學(xué)方法的邏輯判斷，卻忽視了作為涉人存在的教育活動(dòng)，其學(xué)習(xí)者和教學(xué)者都具有能動(dòng)的主體創(chuàng)造性?！澳秸n”則以其教學(xué)內(nèi)容的開放性、教學(xué)主體的廣域性、教學(xué)方式的群策性，在教學(xué)模式上多以對(duì)話和協(xié)商的方式進(jìn)行，并以技術(shù)化的視頻切割將教學(xué)劃分為更符合人腦記憶規(guī)律的短小片段，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)過程的非線性發(fā)展。

同時(shí)高校加盟 “慕課”、以共建共生的資源搭建模式促進(jìn)高校本身技術(shù)視角轉(zhuǎn)向和教育改革張力，使得高等教育成為 “慕課”推動(dòng)教育改革道路上的第一站。但需要清醒認(rèn)識(shí)到的是，任何一種落腳于事物本質(zhì)的變革都將困難重重，試圖以 “慕課”推動(dòng)教育改革的同時(shí)，如何取舍技術(shù)在教育中的價(jià)值負(fù)荷度量？如何以視頻重塑教育的同時(shí)保留原始的教師人文關(guān)懷？如何在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)情境下完善日漸成熟的教育管理體制？這種種問題都涉及到高等教育的核心價(jià)值問題，促使我們必須在新的情境下對(duì)其有更深刻的認(rèn)識(shí)，并從學(xué)習(xí)者、社會(huì)和高校三大主體層面予以關(guān)注并總攬把握其發(fā)展脈絡(luò)。

三、“中國(guó)式慕課”及其高等教育的三維核心價(jià)值取向

“慕課”在我國(guó)發(fā)展如火如荼。目前，上海交大、北大、清華等知名高校已著手試行，2013年9月29日閉幕的 “中國(guó)式MOOCs長(zhǎng)三角論壇”吸引了國(guó)內(nèi)一百余家高校參與其中，“慕課”時(shí)代的到來已成必然。“慕課”對(duì)開放教育運(yùn)動(dòng)具有積極的推動(dòng)作用，而高等教育是開放教育運(yùn)動(dòng)的實(shí)際映射主體，因此，必須要探討 “慕課”對(duì)高等教育核心價(jià)值演變的影響。需要注意的是，在對(duì)學(xué)習(xí)者、學(xué)校、社會(huì)三大核心價(jià)值的取向進(jìn)行研究時(shí)，應(yīng)明確三者是作為高等教育系統(tǒng)的子系統(tǒng)協(xié)同存在的，他們?cè)谧晕野l(fā)展的同時(shí)也影響著其他子系統(tǒng)和整個(gè)高等教育系統(tǒng)的可持續(xù)發(fā)展?；诖?，筆者建立了如下影響圖示（圖2）：

（一）高等教育中的人才培養(yǎng)價(jià)值取向：人文化＋科學(xué)化

圖2 “慕課”對(duì)中國(guó)高等教育影響的模式

所謂高等教育人才培養(yǎng)的價(jià)值取向，通俗的說就是高等教育對(duì)所培養(yǎng)人才的規(guī)格定位。它直接影響著人才培養(yǎng)的方向和質(zhì)量。作為一種社會(huì)性活動(dòng)，高等教育以社會(huì)需求為導(dǎo)向，堅(jiān)持 “人才培養(yǎng)是為了滿足社會(huì)發(fā)展的需要”顯得無可厚非。這種觀念隨著 “知識(shí)產(chǎn)業(yè)化”概念的提出變得尤為突出，并在高等教育領(lǐng)域被實(shí)際踐行著。學(xué)習(xí)者主體的科學(xué)化培養(yǎng)成為高等教育人才培養(yǎng)的價(jià)值取向，彰顯著時(shí)代的特征。然而隨著 “慕課”的到來，作為更能反應(yīng)學(xué)習(xí)自主性的新型平臺(tái)，卻帶來了一個(gè)與 “科學(xué)化的時(shí)代特征”完全不同的結(jié)論：人文化的課程備受學(xué)習(xí)者推崇！其突出表現(xiàn)在心理學(xué)和哲學(xué)成為Coursera里最受歡迎的課程，而大多數(shù)學(xué)習(xí)者表示其在人文學(xué)科里得到的學(xué)習(xí)體驗(yàn)遠(yuǎn)勝數(shù)學(xué)等自然學(xué)科。［11］

人文化與科學(xué)化教育在高等教育領(lǐng)域的爭(zhēng)辯由來已久。人文化的教育興起于文藝復(fù)興時(shí)期，強(qiáng)調(diào)對(duì)人本身需求的滿足，重視對(duì)人基本價(jià)值的關(guān)懷；科學(xué)化的教育則以柏林大學(xué)的崛起為轉(zhuǎn)折點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)理性的思維方式，并以物質(zhì)研究的方法推動(dòng)社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展，后者在經(jīng)濟(jì)時(shí)代逐漸占據(jù)了主導(dǎo)地位。然而科學(xué)與人文只是概念上的相對(duì)，并非理念上的對(duì)立；高等教育的發(fā)展是社會(huì)發(fā)展的需要，同時(shí)也是個(gè)體發(fā)展的需要。［12］作為一種涉人的存在，脫離了對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)體成長(zhǎng)規(guī)律的認(rèn)識(shí)和尊重，高等教育想取得可持續(xù)發(fā)展勢(shì)必會(huì)步履維艱?！澳秸n”的存在則以一種自我選擇、自由導(dǎo)向的課程學(xué)習(xí)模式顛覆了傳統(tǒng)高等教育人為設(shè)置培養(yǎng)目標(biāo)、外部主導(dǎo)個(gè)體核心價(jià)值取向的僵硬模式，為未來高等教育在人才培養(yǎng)中科學(xué)化與人文化共存共融的新價(jià)值取向確立了方向。

（二）高等教育中的社會(huì)服務(wù)價(jià)值取向：大眾化＋精英化

Udacity作為 “慕課”三大平臺(tái)之一，有一個(gè)重要的辦學(xué)理念：“教育不僅應(yīng)使學(xué)生在學(xué)校成功，更應(yīng)使他的人生獲得成功?！保?］在充分表達(dá)教育應(yīng)與學(xué)習(xí)者的社會(huì)需要緊密聯(lián)系的同時(shí)，這一理念也向當(dāng)前的高等教育提出一個(gè)亟待解決的問題：高等教育在社會(huì)服務(wù)中如何滿足其具有時(shí)代特征的價(jià)值取向？美國(guó)學(xué)者馬丁·特羅在 “高等教育的三個(gè)發(fā)展階段”理論中將高等教育以毛入學(xué)率的多少劃分為精英教育階段、大眾化階段和普及階段。結(jié)合人力資本理論以高等教育影響社會(huì)收入分配不平衡的觀點(diǎn)以及民主化思想所認(rèn)為的教育機(jī)會(huì)人人平等的理念，以高等教育的擴(kuò)大化滿足社會(huì)主體在經(jīng)濟(jì)收入失衡、社會(huì)階級(jí)差距擴(kuò)大的價(jià)值需求似乎成為了一條可行的策略。

高等教育必須為社會(huì)服務(wù)，這既是大學(xué)存在的外部動(dòng)力，又是大學(xué)實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的基本路徑。［13］然而這種服務(wù)并不是靠著高等教育在數(shù)量上的階段式推進(jìn)就能得到滿足的，相對(duì)而言，質(zhì)量上的提升受到了業(yè)內(nèi)專家的更多認(rèn)可。即：高等教育在追求數(shù)量上的大眾化同時(shí)，應(yīng)注重質(zhì)量上的精英化。這是新時(shí)代特征下高等教育在社會(huì)服務(wù)領(lǐng)域核心價(jià)值取向的必然發(fā)展。然而教育的社會(huì)化是伴隨著社會(huì)的教育化同步進(jìn)行的，在追求以教育影響社會(huì)的同時(shí)，應(yīng)清醒地認(rèn)識(shí)到社會(huì)才是支撐教育發(fā)展的母系統(tǒng)。缺乏完善的支撐和保障系統(tǒng)，教育領(lǐng)域的平等機(jī)會(huì)缺失最終生產(chǎn)出的只能是擴(kuò)大化的社會(huì)階層差異。傳統(tǒng)的高等教育在此方面顯得束手無策。

“慕課”之所以能在極短的時(shí)間內(nèi)吸引數(shù)以百萬計(jì)的學(xué)習(xí)者，最初的功勞要?dú)w為其課程的開放性。這種開放性不僅是對(duì)學(xué)員身份的指向，更多的是指向課程的免費(fèi)性。在以開放資源吸引學(xué)習(xí)者數(shù)量增加的同時(shí)，以高校加盟、共建共享的理念運(yùn)行的 “慕課”，將全世界知名學(xué)府放在了同一擂臺(tái)上進(jìn)行比試：哪些課程能吸引人，完全由學(xué)習(xí)者評(píng)價(jià)。這促使了高等教育在數(shù)量大眾化的同時(shí)實(shí)現(xiàn)了質(zhì)量精英化。這種教育與技術(shù)相結(jié)合的模式，促使了高等教育在社會(huì)服務(wù)中核心價(jià)值取向的大眾化與精英化的融合。

（三）高等教育中的發(fā)展模式價(jià)值取向：國(guó)際化＋本土化

“多元智能理論之父”霍華德·加德納在其提出的多元智能理論中指出，不同的學(xué)習(xí)者具有不同的智能組合，這是學(xué)習(xí)者在不同領(lǐng)域獲得成功的深層智力因素。基于教育對(duì)個(gè)體智力發(fā)展的基礎(chǔ)性作用，這種智力的多元發(fā)展理論在顛覆著傳統(tǒng)學(xué)生觀、教學(xué)觀和教學(xué)行為的同時(shí)，也對(duì)教育本身提出了新的訴求：教育要不要走國(guó)際化視野中的多元化道路？

高等教育作為教育體系中的一環(huán)，在其發(fā)展模式中面臨著本土化與國(guó)際化的選擇困境。這種困境以實(shí)體映射的方式實(shí)際表現(xiàn)在高校主體對(duì)自身發(fā)展的選擇上，并體現(xiàn)于社會(huì)經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)對(duì)多元人才的需求與高校主體自身專業(yè)特色發(fā)展訴求的矛盾。全球化背景下，社會(huì)系統(tǒng)因其本身元素的復(fù)雜性和開放性，對(duì)人才的需求呈現(xiàn)著多樣化和多層次的特點(diǎn)，這種需求促使高等教育在多元化進(jìn)程中融入國(guó)際化轉(zhuǎn)變。這種國(guó)際化轉(zhuǎn)變表現(xiàn)為“高等教育多元化、異質(zhì)化的主體間交往實(shí)踐雙向建構(gòu)和雙重整合的產(chǎn)物”［14］，順應(yīng)了教育全球化的趨勢(shì)，符合高等教育在時(shí)代特征下的自我發(fā)展核心價(jià)值取向。但國(guó)際化的轉(zhuǎn)變勢(shì)必伴隨著本土特色化的消融，這與高校追求高等教育的民族性、自主性和獨(dú)特性的價(jià)值訴求產(chǎn)生了悖逆。在“純潔文化的民族性同時(shí)維護(hù)文化的多樣性”成為 “不可遏制的時(shí)代潮流”［15］之際，尋求二者完美融合的臨界點(diǎn)成為了新的難題。

“慕課”作為全球化的資源學(xué)習(xí)平臺(tái)，在共建、共享的資源構(gòu)建模式下所衍生的是優(yōu)質(zhì)資源的共生理念。個(gè)人、學(xué)校、組織三位一體，協(xié)同共建的課程創(chuàng)建模式順應(yīng)了教育全球化的時(shí)代潮流，以教育國(guó)際化的張力吸收各個(gè)領(lǐng)域構(gòu)建者的優(yōu)勢(shì)，并以整合的姿態(tài)創(chuàng)造出優(yōu)質(zhì)的教育資源。同時(shí)其承認(rèn)教育本身的地域性差異并鼓勵(lì)特色化的教育資源融入其中，當(dāng)前我國(guó)加入 “慕課”的12所高校共建的中文 “慕課”平臺(tái)就是典型案例。這種在總體上趨向國(guó)際化的同時(shí)保持范圍性的本土化 “中國(guó)式慕課”發(fā)展模式，是以核心價(jià)值取向掌舵高等教育發(fā)展模式的有益指向。

四、結(jié)語

高等教育作為社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展中的重要?jiǎng)恿?，其核心價(jià)值取向的轉(zhuǎn)變實(shí)質(zhì)上是系統(tǒng)內(nèi)的不同主體對(duì)高等教育本身能量的需求轉(zhuǎn)變。這種需求隨著時(shí)代特征的變化有著各自的發(fā)展，“慕課”的影響只是其發(fā)展歷史中的一個(gè)階段。眾所周知，技術(shù)對(duì)教育的變革是必然的，理性地對(duì)待技術(shù)促進(jìn)教育的發(fā)展，變化是肯定的，變革是潛在的。從印刷技術(shù)到影視技術(shù)再到今天的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，劃時(shí)代的教育變革沒有到來。事實(shí)上，技術(shù)既不是完全中性的工具，也不是純粹的社會(huì)建構(gòu)，而是二者的辯證統(tǒng)一。正如海德格爾所認(rèn)為的那樣，技術(shù)不僅是手段，更是一種展示方式，是自然、世界和人的構(gòu)造。［16］“中國(guó)式慕課”的發(fā)展，不會(huì)顛覆所謂的傳統(tǒng)高等教育，但對(duì)高等教育的影響是極其深遠(yuǎn)與深刻的。只有以積極的態(tài)度去主動(dòng)適應(yīng)這種變化。才能準(zhǔn)確把握高等教育核心價(jià)值取向，并借此推進(jìn)高等教育改革的持續(xù)發(fā)展。

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［15］ 胡錦濤.在慶祝清華大學(xué)建校100周年大會(huì)上的講話［N］.新華社，2011－4－24（3）.

［16］ 許良.論技術(shù)的價(jià)值負(fù)荷［J］.山東科技大學(xué)學(xué)報(bào)：社科版，2008，（6）：10－13.