幼兒教師對(duì)課程的誤解及其影響因素分析

徐敏

摘要：幼兒教師對(duì)課程理解是一種具有個(gè)性化的過(guò)程。然而，許多幼兒教師在課程理解中出現(xiàn)了一些誤讀誤解。本文從幼兒教師課程理解的內(nèi)涵談起，試著對(duì)幼兒教師理解課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等方面存在的誤讀作出詳實(shí)的探討和分析。最后，本文分析了影響幼兒教師課程理解的內(nèi)部和外部因素。

關(guān)鍵詞：幼兒教師；課程誤解

一、幼兒教師課程理解的內(nèi)涵

早在20世紀(jì)后期，國(guó)外學(xué)者就開(kāi)始對(duì)教師課程理解進(jìn)行研究了。美國(guó)著名課程理論家派納（W.F.Pinar）在出版的著作《課程理解》（Understanding Curriculum，1995）中指出，美國(guó)課程研究領(lǐng)域自20世紀(jì)70年代中期以來(lái)發(fā)生了重要的“范式轉(zhuǎn)換”：由“課程開(kāi)發(fā)”范式轉(zhuǎn)向“課程理解”范式。[1]從“課程開(kāi)發(fā)”走向“課程理解”，意味著課程領(lǐng)域從同質(zhì)化的“程序主義”走向“多元主義”，強(qiáng)調(diào)了課程多種文本的解讀。[2]

我國(guó)對(duì)課程理解的研究，主要用當(dāng)代哲學(xué)中的解釋學(xué)的理論來(lái)解釋這個(gè)概念。如郝晶晶、張秦忠認(rèn)為：“教師對(duì)課程的理解主要指關(guān)注教師在多大程度上把握課程設(shè)計(jì)者的主體，能在多大程度上領(lǐng)會(huì)課程思想者的思想?！盵3]李沖鋒認(rèn)為：“課程理解是指教師通過(guò)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)或教育實(shí)踐活動(dòng)，對(duì)課程所作的深入認(rèn)識(shí)與認(rèn)同過(guò)程?！盵4]

由此，筆者認(rèn)為“幼兒教師的課程理解”應(yīng)指幼兒教師憑借自身理論知識(shí)、教學(xué)經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)等，對(duì)所接觸到的幼兒園課程形成的“認(rèn)識(shí)”和“了解”。由于目前還沒(méi)有指導(dǎo)幼兒教師課程理解的具體操作步驟，再加上課程權(quán)利分配的不均等，因此，幼兒教師對(duì)課程歪曲理解、更有甚者本末顛倒的現(xiàn)象無(wú)法避免。

二、幼兒教師理解課程的誤讀

幼兒教師對(duì)課程的理解總是受其個(gè)人因素和文化環(huán)境等的影響。如教師已有的先前經(jīng)驗(yàn)，它必然影響其對(duì)課程意義的解讀。主要表現(xiàn)在一下幾個(gè)方面：

（一）幼兒教師在課程目標(biāo)方面的誤讀

對(duì)課程目標(biāo)的過(guò)于忠實(shí)是幼兒教師對(duì)課程目標(biāo)誤讀之一。教師對(duì)課程目標(biāo)理解主要包括三個(gè)層次：第一層，對(duì)文字材料的理解；第二層，對(duì)課程設(shè)計(jì)者思想、意圖和主旨的理解；第三層，教師個(gè)體對(duì)課程目標(biāo)創(chuàng)造性的理解；[5]倘若教師對(duì)課程目標(biāo)這三個(gè)層次沒(méi)有深刻的理解，就容易其犯教條主義化毛病。如《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡(jiǎn)稱《指南》）中指出，幼兒在藝術(shù)領(lǐng)域的發(fā)展目標(biāo)是感受與欣賞、表現(xiàn)與創(chuàng)造。然而，如在音樂(lè)課上，幼兒教師往往將幼兒會(huì)感受與欣賞等同于學(xué)會(huì)唱兒歌。

（二）幼兒教師在課程內(nèi)容方面的誤讀

課程內(nèi)容的誤讀主要表現(xiàn)在課程內(nèi)容生活化的誤讀上。2012年頒布的《指南》要求教育工作者在實(shí)施的過(guò)程中，必須把握“幼兒的學(xué)習(xí)是以直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，在游戲和日常生活中進(jìn)行。要珍視游戲和生活的獨(dú)特價(jià)值?！薄吨改稀匪菑膰?guó)家法規(guī)的層面強(qiáng)調(diào)和倡導(dǎo)幼兒園課程生活化。幼兒教師對(duì)該問(wèn)題的誤讀主要表現(xiàn)在一下幾個(gè)方面：第一，生活技能的訓(xùn)練即為內(nèi)容；第二，課程內(nèi)容只反應(yīng)當(dāng)前生活；課程內(nèi)容僅展示生活的一般形式。

（三）幼兒教師在課程實(shí)施方面的誤讀

幼兒教師對(duì)課程實(shí)施的誤解主要表現(xiàn)為：一方面對(duì)幼兒的了解不足；另一方面，對(duì)師生關(guān)系理解片面化。盡管《綱要》和《指南》都強(qiáng)調(diào)教師是觀察者、促進(jìn)者以及指導(dǎo)者，但很多教師觀念固化，很難適應(yīng)新的角色變化，仍然把關(guān)注點(diǎn)聚焦在如何教學(xué)生。例如，在幼兒作畫(huà)時(shí)，不給幼兒提供范畫(huà)后就不知道怎么指導(dǎo)孩子畫(huà)畫(huà)了，同時(shí)一些幼兒也不知從何下手。這正是教師對(duì)幼兒了解不足的表現(xiàn)。根據(jù)幼兒好模仿的特點(diǎn)，只要教師給幼兒創(chuàng)設(shè)了藝術(shù)環(huán)境，投放了各種豐富的材料，幼兒就會(huì)在自己需要的時(shí)候有選擇的進(jìn)行主動(dòng)模仿。[6]

（四）幼兒教師在課程評(píng)價(jià)方面的誤讀

這里幼兒教師在課程評(píng)價(jià)方面的誤讀針對(duì)是教師對(duì)課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)以及對(duì)評(píng)價(jià)目的的誤解。由于《指南》介紹了幼兒五大領(lǐng)域的發(fā)展的“典型表現(xiàn)”，一些教師對(duì)該“典型表現(xiàn)”理解的扭曲，導(dǎo)致了一部分教師將各大領(lǐng)域“典型表現(xiàn)”作為標(biāo)準(zhǔn)來(lái)測(cè)量幼兒課程目標(biāo)的達(dá)成。這種一刀切的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，完全不符合幼兒身心發(fā)展規(guī)律的差異性。同時(shí)盡管《綱要》指出，對(duì)幼兒的評(píng)價(jià)目的是促進(jìn)幼兒的發(fā)展，即教師對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果的分析，因材施教來(lái)更好的促進(jìn)幼兒的進(jìn)步，但受到傳統(tǒng)評(píng)價(jià)觀的影響，評(píng)價(jià)結(jié)果仍然沒(méi)擺脫甄別的功能。

三、影響幼兒教師課程理解的因素

（一）幼兒教師的自身素質(zhì)

影響幼兒教師課程理解的自身素質(zhì)主要是教育觀、課程觀、兒童觀、課程的價(jià)值取向、知識(shí)基礎(chǔ)、教師的工作經(jīng)驗(yàn)等?；A(chǔ)知識(shí)方面，知識(shí)是課程理解的資料庫(kù)，主要作用是開(kāi)拓視野。工作經(jīng)驗(yàn)方面，教師的工作首先是經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的，缺少理性思考和創(chuàng)造。例如，從教學(xué)的總體目標(biāo)上來(lái)說(shuō)，幼兒教師在具體實(shí)施中表現(xiàn)出來(lái)的教學(xué)目標(biāo)和所規(guī)定的課程目標(biāo)存在著很大差別，原因在于教師憑借自己的工作經(jīng)驗(yàn)，將文件多規(guī)定的教學(xué)目標(biāo)的其它部分無(wú)意識(shí)的忽略。

（二）幼兒教師的情意態(tài)度

幼兒教師的情意態(tài)度是決定他們是否有課程理解或?qū)I(yè)發(fā)展的內(nèi)部動(dòng)力，主要表現(xiàn)為教師對(duì)所從事的幼兒園課程或?qū)W前教育專業(yè)的信念是否堅(jiān)定、是否熱愛(ài)、是否主動(dòng)獲取專業(yè)的發(fā)展等。這些會(huì)影響教師課程理解和實(shí)施的主動(dòng)性和效果?？v所周知，學(xué)前教育尤其特殊性，幼兒的生活世界不同于成人的世界，這就要求幼兒教師用童心、童眼去看待幼兒，更需要幼兒教師擁有堅(jiān)定的情意態(tài)度。

（三）課程材料的呈現(xiàn)方式和表述

設(shè)計(jì)者的意圖通常是以文字形式表述出來(lái)的，每個(gè)人都與屬于自己獨(dú)特的語(yǔ)言文字系統(tǒng)。由于課程目標(biāo)表述通常使用抽象、概括性的語(yǔ)言。一般來(lái)說(shuō)，語(yǔ)言抽象程度越高，它的指向性越低，教師就越難把握。同時(shí)，在幼兒園的課程材料中，許多的游戲教具被重復(fù)使用來(lái)達(dá)成不同的課程目標(biāo)，但由于教師對(duì)教具功能的固著思想，這就影響著幼兒教師對(duì)課程的理解。

（四）課程設(shè)計(jì)者與幼兒教師之間的溝通

由于課程權(quán)利分配的不均等，國(guó)家、地方以及幼兒園各個(gè)方面行政管理的控制，使得幼兒教師和課程設(shè)計(jì)者之間缺少必要的溝通與交流。這就導(dǎo)致了課程不符合教師實(shí)際，幼兒教師內(nèi)部容易出現(xiàn)理解障礙，外部又缺乏強(qiáng)有力的支持，因此幼兒教師要真正實(shí)現(xiàn)個(gè)體理解還有一定難度。

總之，影響幼兒教師對(duì)課程的理解的因素還很多。由于幼兒課程理解是一種實(shí)踐智慧，并伴隨實(shí)踐的發(fā)展，幼兒教師應(yīng)從生活中和實(shí)踐中結(jié)合理論知識(shí)去把握課程，避免課程理解的誤區(qū)，自覺(jué)地追求課程的個(gè)性化思想和精神，成為富有創(chuàng)造性的幼兒教師。

參考文獻(xiàn)：

[1][2][3]轉(zhuǎn)引自蔣盈.幼兒教師課程理解的層次及影響因素探析[J].教育與教學(xué)研究，2013，（03）：119.

[4]李沖鋒.課程理解及其影響因素探析[J].全球教育展望，2002，（11）：63.

[5]杜尚榮.教師理解課程：誤區(qū)與重構(gòu)[J].學(xué)術(shù)瞭望，2012，（03）：24-25.

[6]李季湄主編.3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南實(shí)施問(wèn)答[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2014：52.