主題性寫作的認知差異與技能培養(yǎng)

陳吉榮

摘 要： 主題性寫作能夠直觀、及時、真實地反映學(xué)生的寫作問題和寫作策略，有助于分析學(xué)生的寫作認知差異和構(gòu)思策略。分析課堂上定時的主題性寫作可見，學(xué)生在寫作過程中的元認知知識和構(gòu)思策略方面差異較大。對其進行進一步總結(jié)分析，有利于學(xué)生識別自己的寫作風(fēng)格和寫作策略，從而為解決寫作問題、提高寫作質(zhì)量打下實踐基礎(chǔ)，有利于寫作技能的培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞： 主題性寫作 認知差異 技能培養(yǎng)

一、認知與寫作理論研究

認知理論在寫作教學(xué)中具有指導(dǎo)作用。早前的研究聚焦于元認知理論在寫作過程中發(fā)揮作用的方式。早在1965年，羅曼就提出了三階段的寫作模型：計劃、草稿、編輯。1980年，弗勞爾和賀斯把寫作過程分成計劃、轉(zhuǎn)譯和修改三部分。1983年，貝瑞特和斯卡德瑪連將寫作過程分成四個階段：心理表征、問題分析、轉(zhuǎn)譯與知識表達。1993年，迪瓦恩等的研究表明，學(xué)生的元認知模型與其實際寫作成績有潛在的聯(lián)系。

近年來，從認知視角對寫作教學(xué)進行研究的學(xué)者很多。例如，袁輝和徐劍的《從Flower和Hayes的寫作認知過程模型看學(xué)習(xí)者外語寫作中的翻譯行為》一文，針對目前學(xué)習(xí)者外語寫作中翻譯行為的研究所形成的兩類對立的觀點，從Flower和Hayes的寫作認知過程模型出發(fā)，對比分析一語寫作與外語寫作過程中的語內(nèi)、語際翻譯行為，指出對外語寫作中翻譯行為的不同態(tài)度，源自相對主義與普遍主義語言世界觀的差異，提出外語寫作中的語際翻譯行為具有合法性和合理性，應(yīng)當(dāng)建立評估外語寫作翻譯行為的多元分級標(biāo)準(zhǔn)。又如，任風(fēng)雷的研究是《從認知心理視角看寫作策略對二語寫作過程的影響》，結(jié)合二語習(xí)得的認知心理模式，探索寫作策略對理工科大學(xué)生二語寫作的影響。研究發(fā)現(xiàn)，過程監(jiān)控、語言評估和內(nèi)容評估策略對于二語寫作具有積極影響；過程監(jiān)控與修改、內(nèi)容評估、回避及構(gòu)思策略顯著相關(guān)。研究表明，寫作策略對二語寫作的積極影響在于其調(diào)節(jié)寫作者關(guān)注焦點和關(guān)注范圍的變化，“均衡”寫作過程，提高寫作效率；其發(fā)揮“均衡”效應(yīng)的關(guān)鍵是有意注意的心理機制，以及策略與有意注意之間的互動。再如，修旭東和肖德法的研究《從有聲思維實驗看英語專業(yè)八級寫作認知過程與成績的關(guān)系》，運用定性與定量相結(jié)合的方法，對英語專業(yè)八級寫作認知過程及其與成績的關(guān)系進行探討。王俊菊的《二語寫作認知心理策略研究》，通過考察不同二語水平的三組學(xué)生使用寫作策略的情況發(fā)現(xiàn)，認知和元認知策略的使用構(gòu)成了學(xué)生寫作過程中的主要活動；英語水平越高，高頻率使用的寫作策略的數(shù)量就越少；在多數(shù)寫作策略的使用上，組與組之間存在或遞增、或遞減、或先升后降、或先降后升的趨勢。上述現(xiàn)象與研究性質(zhì)、編碼系統(tǒng)、母語思維、二語水平和寫作教學(xué)現(xiàn)狀等因素有關(guān)，說明二語寫作是個極其復(fù)雜的認知心理過程，寫作策略的使用情況意味著寫作過程的流暢與否，一定程度上預(yù)示著寫作者是否已經(jīng)跨過二語水平的門檻。

上述研究都是針對寫作過程中的認知活動，描述作者的自我覺知、自我監(jiān)控、自我評價和自我調(diào)節(jié)過程，這些相關(guān)因素的分析在寫作的心理過程中發(fā)揮著重要的作用。筆者將以上述理論研究背景為基礎(chǔ)，集中于主題性寫作的認知差異與寫作技能培養(yǎng)，討論寫作教學(xué)過程中的相關(guān)問題。

二、主題性寫作的認知差異

在外語寫作課堂教學(xué)中，主題性寫作是學(xué)生比較喜愛參與的課堂定時寫作實踐。從教師的角度看，單位時間內(nèi)的定時寫作便于發(fā)現(xiàn)學(xué)生寫作過程中出現(xiàn)的共性問題，有利于描述學(xué)生在單位時間內(nèi)的構(gòu)思、寫作和修改過程中呈現(xiàn)的真實狀況，了解其真實的問題所在，有利于進行同伴互評和反饋，也有利于師生之間的即時溝通與評價。從學(xué)生的角度看，在課堂單位時間內(nèi)完成的主題性寫作，可以讓他們集中注意力，不受外界干擾，更清楚了解自己的寫作困難，以及學(xué)習(xí)如何將學(xué)術(shù)能力融入課堂練習(xí)的具體方法。

筆者選擇了外語專業(yè)本科三年級學(xué)生一個班29人進行課堂寫作定時訓(xùn)練，主題性寫作的題目在征求學(xué)生意見的基礎(chǔ)上，選取大多數(shù)學(xué)生喜愛的主題《中國夢》作為作文題目。課堂寫作的時間是120分鐘，字數(shù)不少于600字。學(xué)生事先沒有任何準(zhǔn)備，寫作過程中也不能參考任何資源，作文反映的是學(xué)生最基本的寫作構(gòu)思過程和寫作認知特點。寫作完成之后，將學(xué)生的寫作試卷收齊，然后由教師將這些手寫作文經(jīng)過仔細辨認，輸入電腦，進行作文電子文檔分析。

表1 寫作長度分析

從平均字數(shù)來看，約為844字，全部學(xué)生都達到了寫作字數(shù)要求的最低限度（600字），平均超出244字，說明學(xué)生對自己選擇的主題較熟悉，有一定的習(xí)作內(nèi)容儲蓄。

表2 類符、型符比

在類符與型符比這一項，學(xué)生的差異很大，最高的達到53.52%，最低的是32.79%。這一項比較可以看出學(xué)生的詞匯密度和詞語使用量的差異，這是學(xué)生課堂定時寫作時使用詞匯的真實反映。

表3 高頻詞匯

高頻詞匯可以反映學(xué)生在寫作過程中的構(gòu)思內(nèi)容。李志雪的研究表明，寫作構(gòu)思構(gòu)成中涉及構(gòu)思元認知知識、構(gòu)思策略、構(gòu)思時間和漢語構(gòu)思量四個方面，可將其細分成以下幾個子類：元認知知識可以分成三類：第一類元認知知識（主體知識、寫作過程知識、構(gòu)思的重要性和頻繁度知識、個人構(gòu)思能力知識）。第二類策略知識（體裁知識、具體構(gòu)思策略知識、漢語構(gòu)思知識、構(gòu)思側(cè)重點知識）。第三類任務(wù)知識（審題知識、目的知識、讀者知識）。構(gòu)思策略可以分成六個子類：審題策略、讀者策略、目的策略、體裁策略、具體構(gòu)思方法、漢語構(gòu)思策略。構(gòu)思時間可以進一步劃分為構(gòu)思時間和影響構(gòu)思時間的因素（參見李志雪《英語專業(yè)學(xué)生寫作構(gòu)思過程研究》，開封：河南大學(xué)出版社，2007，90-91）。

由本研究的主題性寫作情況看，學(xué)生的元認知知識有所體現(xiàn)。從寫作過程知識看，學(xué)生在課堂兩個小時時間內(nèi)完成了計劃、寫作和局部修改三個環(huán)節(jié)。從構(gòu)思的重要性和頻繁度知識來看，學(xué)生花費了20分鐘左右的時間寫出計劃提綱，非常重視寫作構(gòu)思。從高頻詞匯的復(fù)用率看，學(xué)生的Chinese和dreams的使用率非常高，通過頻繁使用突顯主題。從個人構(gòu)思能力知識看，雖然學(xué)生的主題是相同的，但是學(xué)生的行文布局、起承轉(zhuǎn)合都有不同，體現(xiàn)了不同的識解能力。學(xué)生的構(gòu)思策略也非常明顯，就審題策略來看，29名學(xué)生對寫作任務(wù)非常明確，具備明確的審題知識、目的知識和讀者知識。就讀者策略來看，三分之二的學(xué)生的讀者策略針對中文讀者，在寫作過程中頻繁使用Chinese dreams，our，China這樣的高頻詞匯，三分之一的學(xué)生的讀者策略針對中文讀者和英文讀者，在寫作過程中就American dream和Chinese dream加以比較，高頻詞匯比較客觀，they的使用超過了us和our。就目的策略來看，學(xué)生對本次習(xí)作的寫作目的非常明確，從不同的角度向讀者介紹中國夢的淵源、性質(zhì)和內(nèi)容，圓滿完成寫作任務(wù)。就體裁策略看，29名學(xué)生全部采用夾敘夾議的方法，復(fù)合本次主題性寫作的體裁要求。就具體構(gòu)思方法看，有的學(xué)生采用共時比較的方法，例如中國夢和美國夢的比較，進而突出中國夢的特點；有的學(xué)生采用歷時比較的方法，例如不同時期中國夢的比較，突出中國夢在不同歷史時期的不同內(nèi)涵；有的學(xué)生采用概念比較的方法，有中國夢的社會內(nèi)涵和個人的體驗加以比較，突出中國夢的廣義和狹義內(nèi)涵；還有的學(xué)生通過不同領(lǐng)域、不同行業(yè)內(nèi)的中國夢的內(nèi)涵進行具體闡釋，探索了中國夢理論與實踐相結(jié)合的具體方法。

以上各個方面的分析反映了學(xué)生在主題性寫作過程中的認知差異，學(xué)生在元認知知識和構(gòu)思策略這兩項的認知差異非常明顯。研究表明，學(xué)生在構(gòu)思時間和漢語構(gòu)思量上的認知差異不很明顯，可能是單位時間的限制，使得學(xué)生必須在最短的時間內(nèi)做出構(gòu)思決定，構(gòu)思時間和漢語構(gòu)思量大大壓縮到完成任務(wù)的整體過程之中，不再凸顯。

三、寫作技能培養(yǎng)

認識到主題性寫作的認知差異，可以據(jù)此進一步加強主題性寫作的技能培養(yǎng)。就寫作的元認知訓(xùn)練看，國外的研究已經(jīng)取得了一些成果。贊梅爾（Zamel，1985）認為，教師闡明寫作目標(biāo)有利于培養(yǎng)學(xué)生的寫作元認知能力。迪瓦恩（1993）的研究表明，元認知方面的變量比語言學(xué)方面的能力對做好的第二語言寫作更重要。加納（1994）的研究表明，學(xué)生必須學(xué)習(xí)自己設(shè)定進展目標(biāo)，也需要運用執(zhí)行控制去調(diào)節(jié)和監(jiān)控寫作目標(biāo)的執(zhí)行過程。卡斯帕（1997）強調(diào)，學(xué)生的寫作反思和認知風(fēng)格在元認知訓(xùn)練中占有重要地位。就其具體策略來看，姜英杰的研究很全面，值得借鑒。她把寫作中提高元認知的基本策略歸納為“明確知道什么和不知道什么、談?wù)撍季S、做思維日志、計劃和自我調(diào)節(jié)、對思維過程進行任務(wù)報告、自我評價”等幾個方面（參見228-230），并就每個方面做了具體分析。

在具體的寫作技能培養(yǎng)方面，教師可以圍繞主題，先闡明寫作目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生思考關(guān)于主題性寫作的寫作思維和寫作計劃。例如本次課堂寫作開始前，筆者就《中國夢》的寫作目標(biāo)做了簡單而明確的闡述，全班29人的寫作計劃都緊緊圍繞這一主題完成。但是，由于課堂定時作文的時間有限，學(xué)生對寫作計劃的自我調(diào)節(jié)和對思維過程的任務(wù)報告，以及自我評價沒有來得及分析總結(jié)，這是今后寫作訓(xùn)練需要著重加強的地方。

從構(gòu)思策略的寫作技能培養(yǎng)看，國內(nèi)外研究者已經(jīng)就此能力培養(yǎng)提出了很多很好的模式。例如Hayes和Flower（1980：11）提出的模式指出，構(gòu)思策略包括生成思想、組織思想和目標(biāo)設(shè)定。Scardamalia 和Bereiter（1987）把構(gòu)思策略放入內(nèi)容空間和修辭空間之中，提出了陳述模型和轉(zhuǎn)化模型。Kellogg（1996）的構(gòu)思策略包括構(gòu)思、撰寫、編程、執(zhí)行、閱讀和編輯幾個連續(xù)過程。Grabe和Kaplan（1996）的模型也是由構(gòu)思啟動認知過程。

結(jié)合本次課堂寫作任務(wù)看，29名學(xué)生的構(gòu)思策略可以分成三大類。第一類是認知過程式構(gòu)思策略。例如有學(xué)生的寫作構(gòu)思由dream的認知過渡到a nations dream的認知，再過渡到Chinese dream。有的學(xué)生的寫作構(gòu)思由馬丁·路德金的I have a dream過渡到American dream，再過渡到Chinese dream，其中的認知過程思路非常明顯。第二類是文本解釋型認知策略。學(xué)生習(xí)作直接由中國夢的內(nèi)涵開始切入主題，有的是總體解釋中國夢，有的是根據(jù)在某一行業(yè)或者某一領(lǐng)域內(nèi)的中國夢的內(nèi)涵進行分析，還有的是從中國夢的隱喻內(nèi)涵進行主題的分析和解釋。第三類是反思型構(gòu)思策略方式。有的學(xué)生的習(xí)作從鴉片戰(zhàn)爭一直寫到當(dāng)代，反思每一個階段中國夢的內(nèi)涵，有的學(xué)生的習(xí)作由個人的生命體驗進而反思中國夢的內(nèi)涵，還有的學(xué)生是通過春晚上的一首歌的內(nèi)涵反思中國人的生活夢想和生活目標(biāo)。教師在課堂上將學(xué)生潛意識的構(gòu)思策略進行詳細分析，有助于學(xué)生進一步理解構(gòu)思策略的過程、步驟和重要性。在培養(yǎng)學(xué)生的構(gòu)思策略能力時，還可以考慮李志雪提出的五個步驟：“審題、設(shè)定目標(biāo)、提取信息、對提取的信息進行評估、組織信息?！保?42-152）

四、結(jié)語

課堂上進行的主題性寫作能夠真實、客觀地反映學(xué)生在單位時間內(nèi)完成寫作任務(wù)的狀況，凸顯寫作問題，反映學(xué)生的構(gòu)思策略和認知過程。對其進行總結(jié)分析，有利于學(xué)生識別自己的寫作風(fēng)格和寫作策略，從而為解決寫作問題、提高寫作質(zhì)量打下實踐基礎(chǔ)。

此外，教師給學(xué)生提供具體的寫作實例，每種類型的寫作都給出幾個范例，詳細分析其中的優(yōu)勢和問題，清楚說明主題性寫作過程中怎么做會得分，怎么做會失分。就學(xué)生的寫作策略給出具體的應(yīng)該如何改善寫作的方式，培養(yǎng)學(xué)生辨別寫作標(biāo)準(zhǔn)，創(chuàng)造機會讓學(xué)生學(xué)會自我評估、小組評估和寫作反饋與修改，這些具體的措施有助于培養(yǎng)學(xué)生的主題性寫作能力。

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本論文為2013年度遼寧省社科規(guī)劃基金項目“基于對比語言學(xué)的俄語寫作教學(xué)基礎(chǔ)理論與實踐模式研究”（L13BYY

014）的階段性成果。