通識教育“專門化”誤區(qū)及其轉(zhuǎn)向

薛桂波

摘 要：通識教育以“完整的人”為目標(biāo)、以“生活世界”為本真之源，克服了現(xiàn)代大學(xué)教育專業(yè)化和片面化的弊端。然而，通識教育雖然在理念上得到廣泛認(rèn)同，但在實踐中卻仍然陷入了“專門化”誤區(qū)，遮蔽了通識精神的本真意涵。走出誤區(qū)的一個可能選擇是進(jìn)行“系統(tǒng)化”創(chuàng)新模式改革：進(jìn)行回歸生活世界、倡導(dǎo)知行合一的通識課程設(shè)計，實現(xiàn)通識教育與專業(yè)教育的“統(tǒng)一學(xué)科性”，促進(jìn)學(xué)生利用課外經(jīng)驗與校園生活場景進(jìn)行“活動學(xué)習(xí)”。

關(guān)鍵詞：通識教育；專門化；生活世界；系統(tǒng)化；創(chuàng)新

作為應(yīng)對現(xiàn)代高等教育功利化危機(jī)的補(bǔ)救方案，通識教育已經(jīng)成為高等教育的重要組成部分。經(jīng)過多年探索并借鑒國外經(jīng)驗，我國的通識教育實踐得以不斷豐富和發(fā)展，已經(jīng)由早期的個別實踐發(fā)展到當(dāng)前的有組織的系統(tǒng)實踐。許多高校紛紛成立專門的獨立學(xué)院對學(xué)生進(jìn)行通識教育，如復(fù)旦大學(xué)的復(fù)旦學(xué)院（2005）、北京大學(xué)的元培學(xué)院（2007）、中山大學(xué)的博雅學(xué)院（2009）等，極大地推動了通識教育理論和實踐的探索和創(chuàng)新。但是，從當(dāng)前通識教育的整體發(fā)展現(xiàn)狀來看，通識教育雖然在理念上得到了廣泛認(rèn)同，但在實踐中卻基本上處于“專門化”的發(fā)展誤區(qū)，遮蔽了通識教育的精神本質(zhì)，導(dǎo)致通識教育的低效甚至無效。本文擬在剖析通識教育實踐的“專門化”誤區(qū)基礎(chǔ)上，探討“系統(tǒng)化”創(chuàng)新模式和實踐優(yōu)化路徑，藉以找到超越通識教育困境的可能出路。

一、通識教育的“整體性”理念要旨

教育的本質(zhì)在于提升人的價值，它不僅要教會人們?nèi)ジ淖兛陀^世界，也要教會人們改變主觀世界，使外在世界和內(nèi)在世界在個體人格上得到和諧協(xié)調(diào)的發(fā)展。然而，科技理性影響下的現(xiàn)代教育以專門單一的思維方式，以專業(yè)主義、職業(yè)主義拋棄塑造人的自由心靈的神圣尺度，把一切教育的目的都化解為謀取單一的生存適應(yīng)的功利目的，不可避免地陷入了只求手段與工具的合理性、忽視人的全面發(fā)展的教育誤區(qū)。正如德國教育家鮑勒諾夫所言，在功利化的教育理念下，人盲目地?zé)嶂杂诟鞣N外在目的的追求，卻忘記了關(guān)心自己的靈魂，忘記了人是目的的要義，忘記了人的自我教育的重要性，教育的本質(zhì)功能喪失。[1]通識教育理念旨在回歸教育的本真目的，它克服了現(xiàn)代大學(xué)教育專業(yè)化和片面化的弊端，實現(xiàn)了由專門單一向生態(tài)整體的思維視閾轉(zhuǎn)換。

第一，通識教育的“完整的人”的培養(yǎng)理念必然關(guān)注人由片面性、個體性向全面性、普遍性的提升。現(xiàn)代大學(xué)教育推崇工具理性的單一化、功利化的教育理念和體制，只是教學(xué)生去追逐、適應(yīng)外部物質(zhì)世界，人性的完滿被技術(shù)和物質(zhì)所遮蔽。學(xué)生所具備的更多是以知性為特征的狹隘視野和人格的單面化、特異化。通識教育從“‘人的完整性的角度而非從狹義上個人的‘能力角度探討教育如何為人生做準(zhǔn)備”[2]，旨在“培養(yǎng)學(xué)生成為一個負(fù)責(zé)任的人和公民”[3]，或者說，成為一個“整全的人”[4]。通識教育的目標(biāo)是要使學(xué)生既具有改變外部世界之知能，又形成真善美相統(tǒng)一的內(nèi)在精神修養(yǎng)，其核心旨趣在于整體人格的陶冶。黑格爾認(rèn)為，人格陶冶著重于心靈的自我喚醒和能力的培養(yǎng)，它的本質(zhì)在于使人由個別性向普遍性的提升。這種提升的關(guān)鍵在于個體得以以整個人類的人性之豐富性、全面性和普遍性來超越他自身的狹隘性、片面性和偶然性。在通識教育的過程中，“可以擴(kuò)大學(xué)習(xí)者對人生悟覺的視野，提高他們對人生感受與體驗的敏銳性與深刻性，把人類精神發(fā)展的成果轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者個體的精神能力，據(jù)此得以超越自我有限的個別性，獲得普遍性的品質(zhì)”[5]。質(zhì)言之，通識教育本質(zhì)上是一個賦予個體以普遍意義和內(nèi)在價值的人文過程，它通過揚(yáng)棄個體特異性使其獲得普遍性，確立個體的體現(xiàn)類本質(zhì)的意義世界和生命秩序。

·理論探討·通識教育“專門化”誤區(qū)及其轉(zhuǎn)向

第二，通識教育以整體的“生活世界”為本真之源，它的有效性需要與實際生活實踐不斷進(jìn)行信息的溝通與互動。通識教育與特定的“生活世界”以及特定的社會情境密切相關(guān)，不僅僅強(qiáng)調(diào)一些與個人體驗并非直接相關(guān)的客觀知識，而是更加關(guān)注學(xué)習(xí)者個人的生活體驗和現(xiàn)實社會的發(fā)展實踐?！叭祟愃e累的文明成果中展示的人性具有十分豐富的內(nèi)容，它內(nèi)在地包含于科學(xué)、藝術(shù)、哲學(xué)、語言等眾多的領(lǐng)域之中，由它們所構(gòu)成的有機(jī)整體真正展現(xiàn)了人性的深度與廣度。而每一個體人格也應(yīng)當(dāng)是由多種素質(zhì)所構(gòu)成的統(tǒng)一體，它與人類所營造的客觀精神世界是同構(gòu)的，在完整的客觀精神世界圍繞中才可能孕育出完整、完美的主體人格?！盵6]據(jù)此，通識教育所傳遞的知識必然來源于生活又回歸于生活，科學(xué)合理的通識教育必然能夠溝通知識領(lǐng)域和“生活世界”，重視不同主體間的相互溝通和交流，強(qiáng)調(diào)知識和實踐的統(tǒng)一，將實踐作為形成知識和塑造個人體驗的重要方式，而不是對知識的簡單應(yīng)用。由此觀之，通識教育較之專業(yè)訓(xùn)練更加直接、更加專注地指向人的全面發(fā)展、人的生命和生活的全面內(nèi)涵，它關(guān)注的不僅僅是體系形態(tài)的知識，更是與人的生命、生活融為生態(tài)整體的完整的生活實踐形態(tài)。

第三，通識教育培養(yǎng)的是作為一個現(xiàn)代社會公民的“公共”品質(zhì)。社會的健全發(fā)展依賴于共同的信念、共同的文化傳統(tǒng)和共同的目標(biāo)，依賴于共同的規(guī)范所產(chǎn)生的約束力。然而，在現(xiàn)代大學(xué)教育中，在日益明顯的專業(yè)主義與職業(yè)主義趨勢下，學(xué)生埋頭于單純的專業(yè)信息獲取以及具體的技能和才干的發(fā)展，日益呈現(xiàn)出分殊性而加深彼此以及和社會整體之間的疏離和隔閡。通識教育給予維持社會共同體所必需的共同的思想基礎(chǔ)，學(xué)生因此而獲得對社會基本一致的理解，形成“公共”品質(zhì)，以克服現(xiàn)代社會的分殊性和日益加速的“離心”傾向。正如哈佛大學(xué)羅索夫斯基教授所言，通識教育的目標(biāo)在于：能清晰有效地進(jìn)行思考和寫作；在某個領(lǐng)域?qū)W有所長；對我們獲取和應(yīng)用知識的方式，對宇宙、社會和自身都有批判性的認(rèn)識和理解；對道德和倫理問題進(jìn)行思考等。[7]這些目標(biāo)的達(dá)成，不僅需要通過專門的課程、機(jī)構(gòu)開展教育，更要從學(xué)生的實際出發(fā)，通過完整的生活體驗加以教育，因而通識教育應(yīng)該是貫穿學(xué)生生活始終、覆蓋全部生活和學(xué)習(xí)內(nèi)容的活動。

概言之，通識教育以“整體性”思維超越了現(xiàn)代大學(xué)教育專門單一的狹隘視閾。所以合理的通識教育實踐必然不是針對學(xué)生的某一方面素質(zhì)的培養(yǎng)而開展，也必然不是僅僅通過教育的某一種形式所能夠完成，它需要著眼于學(xué)生的全面素質(zhì)的發(fā)展，需要關(guān)注影響通識教育整體因素的平衡和協(xié)調(diào)，才能真正彰顯通識精神的本質(zhì)，從而有效促進(jìn)通識教育目標(biāo)的達(dá)成。

二、通識精神的遮蔽：我國通識教育實踐的“專門化”誤區(qū)

通識教育不僅僅是一部分課程，更是一種整體的育人理念，它以整體性的思維視閾關(guān)注人的生活世界、道德和理智的和諧發(fā)展，在能力、美德、智慧、人格等方面塑造“完整的人”，這種理念超越了現(xiàn)代大學(xué)教育單一化、片面化的弊端。然而，當(dāng)前我國通識教育在實踐中卻陷入了“專門化”誤區(qū)，以通識教育的“知識化”、“孤立化”和“機(jī)械化”等遮蔽了通識精神，極大削弱了通識教育的實踐效力。

（一）“知識化”：以知識領(lǐng)域僭越“生活世界”

以課程教學(xué)進(jìn)行知識的傳遞是當(dāng)前通識教育的主要模式，在借鑒美國通識教育經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，中國大學(xué)通識教育的主要課程形式包括分布必修制、核心課程制、名著課程制和完全自由制等。[8]這些課程從擴(kuò)展學(xué)習(xí)內(nèi)容的廣度出發(fā)，對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行選擇和優(yōu)化，進(jìn)行知識上的糾偏和補(bǔ)漏，力圖實現(xiàn)學(xué)生知識結(jié)構(gòu)的平衡，以達(dá)到提高學(xué)生文化素質(zhì)的目的。近年來許多高校均增加了此類課程的開設(shè)，例如北京大學(xué)的素質(zhì)教育通選課、清華大學(xué)的人文社科類課程、復(fù)旦大學(xué)的通識教育課程、南京大學(xué)的文化素質(zhì)課等，基本上覆蓋了自然科學(xué)、人文藝術(shù)類和社會科學(xué)三大領(lǐng)域的知識。[9]可以說，這是當(dāng)下推廣通識教育的一個非常重要和必要的途徑。但是問題在于，如果僅僅通過知識內(nèi)容的傳遞開展通識教育就難免囿于知識本位的狹隘思路，以知識領(lǐng)域僭越“生活世界”，結(jié)果必然從根本上削弱通識教育的實際效果。

知識領(lǐng)域和“生活世界”是一個統(tǒng)一的不可分割的整體，雖然知識是對生活世界的抽象化、理論化的成果，對生活世界具有普遍的解釋力，但是知識是在學(xué)習(xí)者和周圍生活世界以及和社會不斷互動的過程中被建構(gòu)起來的，只有從生活世界本身出發(fā)才能真正理解知識的意義，也才能有效地將知識轉(zhuǎn)化為實踐，從而做到知行合一。知識本位的通識教育則將知識世界凌駕于“生活世界”之上，在教育實踐中普遍采取以“知識專修”為中心，僅僅關(guān)注對知識和課程內(nèi)容的選擇和安排，認(rèn)為學(xué)生只要掌握了知識，就可以自發(fā)地、有效地將其應(yīng)用到社會和生活的具體情境中去，割裂學(xué)生學(xué)習(xí)的知識內(nèi)容和現(xiàn)實生活的聯(lián)系，忽略教育內(nèi)容和學(xué)生的生活經(jīng)驗以及社會現(xiàn)實的互動關(guān)系。這種以知識領(lǐng)域取代“生活世界”的傾向體現(xiàn)在課程設(shè)置上就是眾多課程的雜亂堆積，學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容缺乏系統(tǒng)性和整體性，各類課程之間缺乏協(xié)調(diào)和溝通，沒有統(tǒng)一的、一以貫之的教育理念貫穿各類通識課程，不同學(xué)科和課程內(nèi)容并無整體關(guān)聯(lián)，難以形成有效“合力”，學(xué)生因此得到的也只是凌亂的、缺乏關(guān)聯(lián)和統(tǒng)一目標(biāo)的知識，缺乏解決實際問題的能力，更難以做到對多元價值的包容、甄別和選擇。

（二）“孤立化”：與專業(yè)教育二元分離

在現(xiàn)代大學(xué)教育中，專業(yè)劃分日益精細(xì)，專業(yè)的學(xué)習(xí)在大學(xué)中占有極其重要的地位。在這種情境下進(jìn)行通識教育實踐，存在著將通識教育與專業(yè)教育二元對立的觀念和做法，割裂了二者之間的內(nèi)在聯(lián)系，把通識教育僅僅視為專業(yè)教育之外的獨立進(jìn)行的那部分教育。這在實踐中的具體后果就是，通識教育和專業(yè)教育各行其道，彼此相互分離、毫不相關(guān)甚至相互排斥。當(dāng)然，從內(nèi)容上看，專業(yè)教育與通識教育分屬不同的教育領(lǐng)域：專業(yè)教育主要關(guān)注拓展新的知識領(lǐng)域，主要面向?qū)W生未來的職業(yè)應(yīng)用；而通識教育則是對人生總體關(guān)系的關(guān)切，是一種造就學(xué)生通融識見、創(chuàng)新能力、博雅精神的人性教育。但是，“無論在什么領(lǐng)域，通識教育與專業(yè)教育的區(qū)別都不在教學(xué)內(nèi)容上，而在方法和觀點上”[10]。從實踐來看，一些高校的通識教育僅僅以增設(shè)若干門文化素質(zhì)課程為主要形式，通識教育基本上處于“邊緣”和“補(bǔ)充”的地位，不是把通識教育課程看成是本科的主要課程和基礎(chǔ)學(xué)術(shù)訓(xùn)練，而是把它看成僅僅是在主課以外“擴(kuò)大”一點學(xué)生的興趣和知識面，說到底只是在傳統(tǒng)的專業(yè)主義不變的前提下給學(xué)生加點“小甜點”[11]，極端的表現(xiàn)就是專業(yè)教育“獨占鰲頭”，以專業(yè)主義否定通識教育的意義和作用。

其實，專業(yè)教育無法代表一種共同的訓(xùn)練，無法“給予我們維持文明社會所必須的廣泛的思想基礎(chǔ)”[12]，通識教育融合價值塑造、能力培養(yǎng)、人類核心知識的獲取，絕不是專業(yè)教育的“調(diào)味劑”或“營養(yǎng)補(bǔ)充”。因此，與其說通識教育是專業(yè)教育的補(bǔ)充，不如說專業(yè)教育是通識教育的具體和深化。或者更確切地說，通識教育與專業(yè)教育是一種整體和部分的關(guān)系，是相互滲透、相輔相成的互動關(guān)系，“這兩者互相分離就會給彼此帶來損害與削弱，因為脫離具體操作細(xì)節(jié)的、更高的和更普遍的關(guān)系將是空洞無力的，而脫離整體關(guān)系的具體細(xì)節(jié)也會陷入混亂和矛盾”[13]。

（三）“機(jī)械化”：通識教育過程中的“脫域”難題

在國外的通識教育實踐中，許多大學(xué)均設(shè)立獨立的學(xué)院來專門負(fù)責(zé)通識教育的開展，中國基本上借鑒了國外的經(jīng)驗并力圖進(jìn)行本土化的改造。例如，教育部1995年開始推進(jìn)“文化素質(zhì)教育”，并在1999年設(shè)立最初的32個文化素質(zhì)教育基地。近幾年一些高校紛紛設(shè)立了專門學(xué)院和機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)通識教育的實踐，聘請專家或者特定的教師授課，設(shè)立和開展通識教育課程對學(xué)生進(jìn)行“共同教育”。這種專門化的推行方法在很大程度上推進(jìn)了通識教育的改革，在當(dāng)前是必不可少的推廣通識教育的重要途徑，但是從長遠(yuǎn)的發(fā)展來看，僅僅通過“專門”途徑來推行通識教育，難免陷入“機(jī)械化”的管理誤區(qū)，違背了通識教育的本真內(nèi)涵和發(fā)展理念。原因在于：這種“專門”的通識教育極易造成“脫域”（吉登斯語）現(xiàn)象，即將通識教育的任務(wù)交給某個機(jī)構(gòu)、某些“專家”、教師來完成，學(xué)校的其他機(jī)構(gòu)、其他教師以及專業(yè)教育等則可以從通識教育的領(lǐng)域中解脫出來，形成通識教育與學(xué)校其他教育活動毫不相關(guān)的孤立局面。所以，這種“專門”通識教育過程的“脫域”難題在于：一是那些專門機(jī)構(gòu)和專門人員之外的其他教育領(lǐng)域和教育者可以因此“卸載”自己對學(xué)生的通識教育義務(wù)，其他教育領(lǐng)域也容易放棄對于通識教育理念的傳遞，從而有導(dǎo)致通識教育陷入孤立甚至邊緣化的危險；二是僅僅強(qiáng)調(diào)專門的、孤立的通識教育容易導(dǎo)致通識教育異化為單向、呆板的教育管理，其衍生的后果就是通識教育只是在特定的時空進(jìn)行的被動接收信息的孤立、單向的教育過程，失去與學(xué)校整體教育活動、學(xué)生整個生活境遇的內(nèi)在聯(lián)系而使現(xiàn)實效力大打折扣。

顯然，對“脫域”難題的分析并非排斥和否定專門化通識教育的作用和價值，設(shè)立專門的學(xué)院或機(jī)構(gòu)必然是推動通識教育的重要舉措。這里只是強(qiáng)調(diào)，通識教育不能僅僅依靠“專門化”的行動，作為文化傳衍的通識教育，需要通過教育的各種形式和手段將價值和文化理念傳遞下去，從而使學(xué)生實現(xiàn)從實然向應(yīng)然的人性超越，成長為現(xiàn)代社會的合格公民。質(zhì)言之，真正的通識教育應(yīng)該借助于各種復(fù)雜的滲透方式、依賴整體要素的平衡協(xié)調(diào)來完成，而非僅僅依賴獨立的時空展開。

三、從“專門化”到“系統(tǒng)化”：通識教育實踐的創(chuàng)新模式轉(zhuǎn)換

彰顯通識精神、進(jìn)行通識教育改革的一個可能選擇是：用“系統(tǒng)化”理念取代“專門化”思路，進(jìn)行通識教育實踐模式改革。

（一）進(jìn)行回歸生活世界、倡導(dǎo)知行合一的通識課程設(shè)計

知識領(lǐng)域與生活世界是一個不可分割的整體，不能將二者進(jìn)行時空分隔，否則極易導(dǎo)致知識越來越脫離現(xiàn)實生活和學(xué)習(xí)者的個人體驗。基于此，通識教育的整體性教育模式首先就在于力圖溝通知識領(lǐng)域和生活世界，關(guān)注學(xué)習(xí)者個人體驗，促進(jìn)知行合一。為了實現(xiàn)這一目標(biāo)，以情境化設(shè)計為基礎(chǔ)的通識教育課程可以作為聯(lián)系知識領(lǐng)域與整體生活世界的可能途徑，即通過實際的情境而非僅僅依據(jù)學(xué)科內(nèi)容來組織課程結(jié)構(gòu)，其核心是“以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)”（Problem Based Learning）。從學(xué)習(xí)過程上看，情境化問題是學(xué)生學(xué)習(xí)的起點，并貫穿學(xué)習(xí)的全過程。問題可以有多種表現(xiàn)形式：可以是一個困境或矛盾，可以是一個需要解決的工程問題，也可以是一個引導(dǎo)學(xué)習(xí)過程的議題。[14]學(xué)生就情境化的問題開展討論，運(yùn)用和加深對知識的理解和掌握，這種課程設(shè)計模式的特點為：在開放的教學(xué)環(huán)境中，以學(xué)生為主體，以教師為引導(dǎo)，在對實際問題情境的研究和討論中，加強(qiáng)對學(xué)生實際能力的培養(yǎng)，以“知”導(dǎo)“行”，以“行”促“知”，進(jìn)行知識聯(lián)系能力、自主學(xué)習(xí)能力、交流能力等的培養(yǎng)，在一定程度上打破從具體知識和學(xué)科出發(fā)來構(gòu)建課程體系的封閉性，避免在通識教育中一味追求開課數(shù)量和覆蓋領(lǐng)域的廣度，將課程學(xué)習(xí)與實際的生活經(jīng)驗和感悟聯(lián)系起來，兼顧知識結(jié)構(gòu)的內(nèi)在連貫性、統(tǒng)一性和溝通性，更有效地鍛煉學(xué)生的實踐能力。

從通識教育的實踐推進(jìn)來看，國外一些大學(xué)的通識教育改革已經(jīng)體現(xiàn)了溝通知識領(lǐng)域和生活經(jīng)驗的趨勢。例如，哈佛大學(xué)的核心課程實施注重促使學(xué)生接受寬廣的教育，培育兼具知識取向、專業(yè)技能及思維習(xí)慣的全面發(fā)展的人，[15]其改革的意圖之一就在于把不同類課程與學(xué)生的不同生活經(jīng)驗聯(lián)系起來。芝加哥大學(xué)的通識教育課程以“社會”與“生命”兩個不可避免的物質(zhì)為基礎(chǔ)，力圖使學(xué)生在各種不同的公眾事務(wù)、藝術(shù)、科學(xué)等問題上廣泛接受信息，并不斷擴(kuò)展視野以提高明智判斷的能力。[16]國內(nèi)的大學(xué)應(yīng)該在吸收借鑒上述大學(xué)較為成功的通識教育經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，結(jié)合本土特色，調(diào)整通識教育理念，在課程實施過程中注重在回歸生活世界的理念上統(tǒng)整知識，實現(xiàn)不同學(xué)科知識內(nèi)容的整合，強(qiáng)調(diào)體驗性和實踐性以及學(xué)習(xí)情境的陶冶，從而熏陶情感，促進(jìn)學(xué)生采取融通的態(tài)度與方式處理豐富的知識和經(jīng)驗。

（二）促進(jìn)通識教育與專業(yè)教育之融合，實現(xiàn)“統(tǒng)一學(xué)科性”

在以情境化設(shè)計為基礎(chǔ)的通識課程體系中，必然強(qiáng)調(diào)不同學(xué)科之間的整合。生活世界是一個具體的復(fù)雜而又綜合的存在，而不同學(xué)科則以自身獨有的理論視角、概念術(shù)語和思維方式展現(xiàn)出高度的普遍性、抽象性和專業(yè)性的特征。為了實現(xiàn)通識教育的目標(biāo)，就必須整合融通不同學(xué)科，開放知識結(jié)構(gòu)，形成沃勒斯坦所言的“統(tǒng)一學(xué)科性”?！敖y(tǒng)一學(xué)科性不是多學(xué)科交叉。多學(xué)科交叉承認(rèn)社會科學(xué)內(nèi)域界限之正當(dāng)合理，但是要求各種不同的從業(yè)者以添加的方式閱讀和使用相互的研究成果?！盵17]這種“學(xué)科統(tǒng)一性”就要求在課程設(shè)計上引導(dǎo)并鼓勵學(xué)生聯(lián)系、整合、綜合運(yùn)用多學(xué)科的知識內(nèi)容和方法解決生活中的具體問題，知性與感性兼修，興趣與專長平衡，使學(xué)習(xí)的內(nèi)容更為豐富和多變，得到知行合一的啟迪和感悟。可以說，通識教育力求在寬泛的領(lǐng)域中促進(jìn)學(xué)生具備一個相似的“內(nèi)核”，離開各學(xué)科的融合，就違背了通識教育的初衷?；诖朔N目標(biāo)理念，應(yīng)該在探索通識教育課程體系的同時，力求在專業(yè)教育中滲透通識教育，依托專業(yè)學(xué)科優(yōu)勢平臺強(qiáng)化通識教育。

哈佛委員會認(rèn)為，“專業(yè)教育永遠(yuǎn)來自于通識教育，并永遠(yuǎn)要回歸和豐富通識教育”[18]。為了促進(jìn)通識教育目標(biāo)的有效達(dá)成，“必須在樹立科學(xué)通識教育理念的前提下，將通識教育與專業(yè)教育有機(jī)地整合起來”。“大學(xué)的專業(yè)教育要為‘博雅服務(wù)?！┭烹x開了‘專業(yè)，就會成為虛幻的修養(yǎng)?！盵19]因此，專業(yè)教育可以體現(xiàn)通識教育理念，通識教育亦不排斥專業(yè)教育，甚至可以通過專業(yè)教育對通識理念加以傳承。一方面，挖掘?qū)I(yè)課教學(xué)中蘊(yùn)涵的人文精神和科學(xué)精神等通識教育素材，探索專業(yè)課程中蘊(yùn)含的普遍哲學(xué)意義，尋找專業(yè)發(fā)展與社會發(fā)展以及社會倫理價值的關(guān)系，不僅拓寬學(xué)生的學(xué)科學(xué)術(shù)視野，而且啟發(fā)學(xué)生形成正確的世界觀、方法論，使他們熟悉和掌握多學(xué)科認(rèn)識世界和改造世界的思想和方法。另一方面，合理設(shè)置并安排專業(yè)基礎(chǔ)課的教學(xué)內(nèi)容，以專業(yè)基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)為依托，將文化價值理念等通識教育的內(nèi)容隱含在專業(yè)基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)過程中。這樣，既豐富了專業(yè)課的教學(xué)內(nèi)容，又保障了通識教育的基礎(chǔ)地位，更能夠促進(jìn)學(xué)生以開闊的視野，多角度提取、歸納不同學(xué)科知識所共有的基本原理或方法，從而達(dá)至知識的互通。

（三）促進(jìn)學(xué)生充分利用課外經(jīng)驗與校園生活場景進(jìn)行“活動學(xué)習(xí)”

通識教育是一種朝向完整人格的建立、促成人的自我解放的教育，所以它必然以學(xué)生全部生活世界為起點，并貫穿于生活過程的始終，使學(xué)生在整體的生活體驗中獲得人格的陶冶。“人的生活即是一個總體，一個有機(jī)的、不可分割的整體，其中的每一種形式、每一個環(huán)節(jié)、每一個方面都無法脫開其他形式、環(huán)節(jié)或方面而獨自發(fā)展。單獨抽出任何一種形式都會使生活世界落入抽象，都會使其走向片面?！盵20]因此，整體性通識教育主張積極運(yùn)用學(xué)校教育所有方面和因素，鼓勵學(xué)生充分利用課外經(jīng)驗與生活場景進(jìn)行學(xué)習(xí)，在校園生活整體上融合和貫徹通識教育理念，開展“活動學(xué)習(xí)”（Activity-based learning）。

“活動學(xué)習(xí)”是哈佛大學(xué)所提出的通識教育學(xué)習(xí)模式，主張文理教師、行政官員和學(xué)生等組成委員會，共同幫助學(xué)生有意識地在各種校園活動中進(jìn)行學(xué)習(xí)。這種活動學(xué)習(xí)不僅僅關(guān)注知識傳授和學(xué)生的理性發(fā)展，而是通過活動學(xué)習(xí)提高他們解決實際問題的能力，促進(jìn)他們自覺采用批判性的、開放的思維精神和多樣靈活的思考方式去探索問題的解決之道。進(jìn)行“活動學(xué)習(xí)”必然要求在校園文化活動中滲透通識教育。校園文化是一種獨特的、經(jīng)過選擇和變通的群體文化，它以正確的思想觀念、價值取向和行為方式來調(diào)節(jié)大學(xué)生與社會主流文化的關(guān)系。可以將蘊(yùn)含通識教育理念的各種常識、規(guī)范和經(jīng)驗融入校園文化活動中，以豐富多彩的科技、娛樂、藝術(shù)等形式彌補(bǔ)和完善專門通識教育課程實際影響力的不足，在整體的校園文化氛圍中對學(xué)生的世界觀、人生觀、價值觀、審美情趣等進(jìn)行熏陶和教育，使他們在面對多元的價值選擇時能夠充分發(fā)揮主體意識和自由精神，做出理性、智慧的判斷。

“活動學(xué)習(xí)”還需要輔之以立體的學(xué)習(xí)評價體系。目前，許多高校對通識課程的考核仍然采取傳統(tǒng)的評價體系，在目標(biāo)考核上以知識為核心，以量化為手段，著重檢查學(xué)生對知識掌握的完整性、系統(tǒng)性和準(zhǔn)確性。這種學(xué)習(xí)評價體系無法全面客觀地反映學(xué)生素質(zhì)的真實情況，而且容易挫傷學(xué)習(xí)者的積極性和主動性?！盎顒訉W(xué)習(xí)”要求構(gòu)建立體的教學(xué)評價體系，在考核環(huán)節(jié)增加“彈性”評估指標(biāo)，重視考核的反饋功能，將學(xué)生參與討論和實際應(yīng)用知識的整體情況、個人日常生活中的綜合表現(xiàn)納入評價體系，減少純粹的知識性、理論性內(nèi)容的考核，逐步從單一的知識考核向理論知識應(yīng)用能力和實際思想行為表現(xiàn)融為一體的整體化考核方向轉(zhuǎn)變，從而將通識教育納入從課堂教學(xué)到校園活動再到評價體系等全方位的教育活動中。

四、結(jié)語

伴隨著全球化進(jìn)程的深入和知識經(jīng)濟(jì)社會的來臨，社會劇變和職業(yè)流動日益加快，社會問題的綜合化和復(fù)雜化也日趨明顯，在以專業(yè)化為特征的現(xiàn)代大學(xué)教育面臨嚴(yán)重挑戰(zhàn)的背景下，通識教育以其回歸知識整體性、培養(yǎng)“整全的人”的教育理念成為當(dāng)前高等教育人才培育的重要內(nèi)容和途徑。然而，由于我國在推進(jìn)通識教育中普遍存在著“專門化”傾向，其實踐推進(jìn)和現(xiàn)實成效并不十分樂觀。因此，對于我國高等教育改革而言，一個迫切的任務(wù)在于：通過探尋合理的通識教育路徑和模式提高通識教育實效，不僅使學(xué)生更富有批判反思精神和人文意識，而且具有國際化視野和競爭能力，從而能夠擔(dān)負(fù)起國家和社會的責(zé)任。可以說，通識教育實踐的“系統(tǒng)化”創(chuàng)新模式改革應(yīng)該是達(dá)至這一目標(biāo)的有益嘗試。

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（責(zé)任編輯 陳志萍）