從“啟而不發(fā)”到“爭先恐后”

鞠慧卿?孫凌云

〔關(guān)鍵詞〕課堂提問；社會助長；社會贊許；自我展示

情景一：“同學(xué)們，大家都知道‘大禹治水的故事吧？” “知道，我們知道?！蔽业膯栐捬蜎]在學(xué)生們七嘴八舌的回答中，甚至已經(jīng)有部分學(xué)生開始大講特講了?！澳敲从姓l愿意起來給同學(xué)們講一講這個故事呢？”我的話音還沒有落，學(xué)生們已經(jīng)從熱烈的響應(yīng)轉(zhuǎn)變?yōu)轼f雀無聲。之后，任我如何引導(dǎo)、啟發(fā)，班里的學(xué)生沒有一個人愿意站起來回答問題。這就是我平常上課的情景。雖然心理健康教育課的教學(xué)內(nèi)容貼近學(xué)生的生活實際，適合他們的心理發(fā)展水平，引起了他們極大學(xué)習(xí)興趣，但學(xué)生們依然不喜歡主動回答問題。

情景二：“故事看完了，不知道大家有什么想法？”我的話音剛落，一個學(xué)生站起來說：“這個故事說明上帝給每個人的機會是均等的，關(guān)鍵是人們應(yīng)怎樣來把握上帝給我們的機會?！蔽乙幌伦記]有回過神來，這是我們班的學(xué)生嗎？沒搞錯吧。這個班是我教的所有班級中最沉悶的一個班，班里的學(xué)生平時上課就很不積極，不僅不主動回答問題，更表現(xiàn)出講話、做小動作、打瞌睡等諸多課堂問題行為。

面對全班學(xué)生，面對所有來聽課的教師，我驚愕地一時忘記了請這個學(xué)生坐下。事實證明，這一節(jié)課所有的學(xué)生不僅沒有表現(xiàn)出以往的課堂問題行為，反而都很積極配合我的教學(xué)活動，踴躍回答問題，使我圓滿地完成了教學(xué)任務(wù)，打消了我上公開課之初的所有擔心。

學(xué)生在日常上課時，課堂表現(xiàn)不是很理想，而上公開課時，學(xué)生往往有良好的課堂表現(xiàn)。這兩種教學(xué)情景的巨大反差，使我認識到是聽課教師的存在，導(dǎo)致學(xué)生課堂提問效果的提升，這就說聽課教師的存在對課堂提問效果產(chǎn)生了社會助長作用。

社會助長，又稱為社會促進，是美國社會心理學(xué)家F·H·奧爾波特最早提出的，是指個人對別人的意識，包括別人在場、與別人一起活動或是在電子監(jiān)控存在的情況下所帶來的行為效率的提高。社會助長作用存在于生活中的各個方面，但不同狀態(tài)下社會助長作用的影響因素是不同的。在課堂提問中，影響社會助長效果的主要因素是社會贊許傾向、自我展示傾向、抑制不可取行為傾向和評價顧慮。

社會贊許傾向是指每個人做事情都希望得到別人的賞識和認可，希望獲得表揚。學(xué)生在課堂上回答問題也希望得到別人的肯定和表揚，獲得社會贊許。日常上課時，科任教師和學(xué)生的單一性，惰化了學(xué)生獲得社會贊許的心理，他們對回答課堂提問的興趣不大，積極性不高。而上公開課時，外來的聽課教師則激活了學(xué)生獲得社會贊許的心理傾向，他們積極主動地回答問題，努力展示自我的實力，以期獲得聽課教師的贊許。

自我展示傾向是指在觀眾面前充分地表現(xiàn)自我、展示自我的一種行為取向。自我展示理論是假設(shè)個體都具有自我表現(xiàn)的本能，尤其是有旁觀者在場時更能激發(fā)這種本能。當有旁觀者在場時，完成任務(wù)會增加自我成就感和滿足感，相反任務(wù)失敗則會增加個體的窘迫感。在日常上課時，參與教學(xué)活動的只有科任教師和學(xué)生，缺乏外在的觀眾，對象和主體的單一性影響了學(xué)生的課堂表現(xiàn)。而上公開課時，聽課教師充當了“觀眾”，此時在教學(xué)活動中的良好表現(xiàn)有了欣賞主體，這使得學(xué)生在聽課教師面前積極進行展示，爭先恐后地表達自我、展示自我的實力。尤其是當面對課堂提問時，學(xué)生只要會回答，就絕不會放棄展示自我實力的機會。在公開課上主動回答問題的人數(shù)要遠遠高于日常上課時回答問題的人數(shù)，這證明了聽課教師的存在，產(chǎn)生了社會助長作用。

抑制不可取行為是指公開課狀態(tài)下聽課教師的存在使課堂問題行為受到了一定的抑制。抑制不可取行為理論認為，個體在旁觀者面前會自覺地抑制那些被個體自身或者社會認為不可取的行為，表現(xiàn)出符合社會傾向的行為。課堂問題行為，一般是指發(fā)生在課堂上的，與課堂行為規(guī)范和教學(xué)要求不一致并影響正常課堂秩序及教學(xué)效果的行為，如說話、睡覺、看課外書、玩手機等。這樣的行為不僅影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)，而且常常引起課堂紀律問題，影響教學(xué)質(zhì)量。課堂問題行為具有一定的普遍性，不僅學(xué)困生有問題行為，學(xué)優(yōu)生也常常會有問題行為，只是在數(shù)量、頻率和程度上有所不同。日常上課時，由于科任教師個人精力有限，無法在講授課堂內(nèi)容的同時，做到對全班學(xué)生進行有效的監(jiān)督，很難做到對問題行為的抑制。而上公開課時，聽課教師分散在教室的各個角落，他們從不同的角度關(guān)注著學(xué)生的一舉一動，這就行形成了一種無形的監(jiān)督，使聊天、看小說、打瞌睡等課堂問題行為在很大程度上被抑制，學(xué)生此時除了聽課之外無事可做，使得他們關(guān)注教師的課堂提問，積極回答問題。相比于日常上課，回答問題的積極性和主動性都有很大的提高，這就產(chǎn)生了社會助長作用。

評價顧慮是指上公開課時，學(xué)生想避免老師的不良評價，獲得積極評價時產(chǎn)生的焦慮、不安。這種焦慮和不安使得學(xué)生認真聽課，積極回答問題，主動參與到教學(xué)活動中。日常上課時，只有科任教師和全班學(xué)生一起進行教學(xué)活動。因為教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生相互間都非常了解，在課堂提問中表現(xiàn)得好與壞都無所謂，每個人的固有形象早已形成，所以學(xué)生缺乏被評價的顧慮。而上公開課時，聽課的老師相對于自己的老師來說是陌生人，他們對學(xué)生的印象都是空白的，此時學(xué)生體驗到強烈的評價顧慮。聽課教師不僅對科任教師的課堂教學(xué)活動進行觀察，而且對班級內(nèi)學(xué)生的合作學(xué)習(xí)情況進行觀察和評價，無形當中充當了課堂教學(xué)的“觀察評價者”。如此一來，班里所有的學(xué)生從各個方向都會體驗到被觀察和被評價的焦慮。要想獲得良好的評價，只有認真聽課，積極主動地回答問題。

鑒于課堂提問中社會助長作用的存在，各級教育部門應(yīng)多組織集體聽課，不僅要同學(xué)科教師之間集體聽課，還要組織跨學(xué)科教師之間的聽課，這種聽課方式不僅能促進教師們互相學(xué)習(xí)教育方法和教學(xué)策略，也能提高學(xué)生的課堂教學(xué)參與度。在聽課過程中，聽課教師一般都扮演觀眾的角色。在聽課過程中，請聽課教師點評學(xué)生的回答，使聽課教師直接參與到課堂教學(xué)之中，或許更能增加學(xué)生回答課堂提問的積極性，最大程度地發(fā)揮社會助長的促進作用。另外，在教學(xué)過程中，不論有無聽課教師，科任教師都應(yīng)善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的閃光點，及時表揚，以滿足學(xué)生獲得社會贊許和自我展示的需要。

素質(zhì)教育的發(fā)展，要求我們減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)負擔，向課堂要效率，向教學(xué)過程要效率，如何提升課堂教學(xué)效果是教育工作者需要探索的主要目標之一。向課堂要效率，追求教學(xué)效益最大化是我們每個教育工作者的任務(wù)和使命。

（作者單位：山東省威海市第二中學(xué)，威海，264205）

編輯 / 任玉丹 終校 / 于 洪