精心設計 走近生活

鄭明蕊

摘要：應用題教學是小學數(shù)學教學的一個重要組成部分。傳統(tǒng)的應用題教學模式引發(fā)了許多質疑之聲。隨著新課改的深入開展，本文從“精心設計，體現(xiàn)價值”和“鼓勵創(chuàng)新，多維解題”兩個方面對應用題教學進行了實踐、探索。

關鍵詞：應用題 教學 貼近生活 解題創(chuàng)新

應用題是小學數(shù)學學習的一個重要內容。在傳統(tǒng)的應用題教學中，我們形成了以單純的分析數(shù)量關系、模式化的解題過程以及類型化問題的解答為基本特征的教學模式。這種模式的存在，容易形成教師與學生一問一答的教學形式；教學往往以“會解題”為首要目標，注重解題技能的訓練，忽視應用能力及創(chuàng)新意識的培養(yǎng)；題材內容也多是人為編造，脫離學生生活實際。這就使許多學生具備了解題的能力與技巧，卻對生活中的數(shù)學問題熟視無睹，不會用所學的數(shù)學知識來思考、提出或解決現(xiàn)實生活中的問題?！稊?shù)學課程標準》明確指出，現(xiàn)代教學要強調培養(yǎng)學生的應用意識。但不管是新課程標準教材還是傳統(tǒng)的舊教材，只要本著新課改所提倡的“讓數(shù)學走近生活，讓生活走進課堂”的理念，精心設計應用題的教學，就能讓課堂煥發(fā)活力與精彩。

一、精心設計，體現(xiàn)價值

數(shù)學課程標準中把應用題確定為“發(fā)展性領域”中的“解決問題”。所謂數(shù)學中的“解決問題” ， 就是綜合性、創(chuàng)造性地將學過的數(shù)學知識應用于陌生的、新的問題情境的過程。學生能不能開展問題解決的學習，一個重要因素就是應用題的設計。

（一） 貼近生活，內容現(xiàn)實化

“現(xiàn)實世界是數(shù)學的豐富源泉，也是數(shù)學應用的歸宿。任何數(shù)學概念都可以在現(xiàn)實中找到它的原型。只要細心地觀察周圍的世界，我們就能發(fā)現(xiàn)，到處都是數(shù)學?！钡F(xiàn)行教材中的不少應用題，由于嚴重脫離學生生活實際，學生既無相關的生活經驗或模型可供參照，又無法透徹把握這類問題的結構，這給他們的學習帶來很大困難。教學時，我們可從具體內容上作了一些調整。例如，“兩、三步計算的應用題”一節(jié)中，教材選用的是“編筐小組每人每天編 16個筐。照這樣計算，5個人4天一共編多少個筐？”這一問題對于現(xiàn)在的學生是較為陌生的，有些同學甚至不知“編筐”是什么。教學時，我把例題進行了改編：“我們家有3口人，每人每天吃4碗米飯，照這樣計算，我們一家5天一共要吃多少碗米飯？”這一認識是學生生活經驗中早已具備且極為熟悉的，因而在解答這一問題時，他們顯得更得心應手。在此基礎上，再適當?shù)貙}加以點撥，學生自然就學會了這類問題的解決方法。

（二）激活思維，凸現(xiàn)思考性

應用題的設計中，問題的呈現(xiàn)應注意要激起學生的思考。但并不是說難度高就具有思考性，還應考慮到學生掌握的知識結構以及存在的個體差異。也就是說，能讓學生根據(jù)已有的知識、生活經驗加以組合，進行思考以激活解決問題的方法，并把它應用于身邊的問題或同類問題的解決中。例如，在教學“三步計算應用題”時，我設計了這樣一道題：“蘋果每千克8元，梨子每千克6元，小明買了5千克蘋果，小紅買了5千克梨子，他們一共用了多少錢？”題目一呈現(xiàn)，許多學生立刻根據(jù)以往的學習經驗，先分別算出買蘋果和梨子各用了多少錢，再算出它們的和。在此基礎上，我又逐步提出“你能用別的方法來解答嗎？”“你能根據(jù)題目中的條件提出不同的問題嗎？”“你還能舉出生活中類似的問題來考考其他同學嗎？”等問題，激發(fā)學生的思維。在這個過程中，個別學生未能及時提出新的問題，但當其他同學提出時，他們總有種恍然大悟的感覺。抓住這個機會，我有意地引導他們解決其他同學提出的問題，讓他們體會成功解決問題的喜悅，增強自信心。這樣的安排，既達到本節(jié)的教學目標，提高學生的思維能力，又能照顧到學生存在的個體差異，讓每個學生都能在數(shù)學學習中發(fā)現(xiàn)自身的價值，體驗成功。

二、鼓勵創(chuàng)新，多維解題

在應用題的精心設計和呈現(xiàn)之后，最重要的就是使學生學會如何解決問題。

（一）分析題意，問題形象化

把數(shù)學中的抽象思維形象化，就如富蘭克林把電流設想成水流一樣，把形象思維和抽象思維結合，這是拓寬學生思路的最佳方法。有些應用題可讓學生根據(jù)題目所給的條件與問題，畫出線段圖、示意圖或分析圖，使應用題的數(shù)量關系一目了然，便于分析。對于數(shù)量關系較為隱蔽的題目可以讓學生根據(jù)題意通過畫一畫、剪一剪、擺一擺、拼一拼等操作來解答。這既符合學生的心理發(fā)展規(guī)律，又為學生理解算理拓寬了思路。

（二）尋找突破，擺脫模式化

每一個合理的問題都必然有其突破口，只是題目中有的數(shù)量關系較隱蔽，學生一下子無法找到。在這種情況下，幫助學生提煉數(shù)量關系，尋找突破口就成了關鍵。例如“求平均數(shù)問題”中有這樣一道題：“小明、小強和小紅3人的平均身高是138厘米，小明身高142厘米，小紅身高135厘米，你能算出小強的身高嗎？”這道題與例題及基本練習在結構上相反，解題思路互逆，部分學生受思維定勢的影響，不能發(fā)現(xiàn)該題與例題的相通之處。因此教師要幫助學生點明平均數(shù)怎樣求，反之根據(jù)平均數(shù)可求得什么，這樣也就抓住了解題的關鍵。

（三）鼓勵創(chuàng)新，思維個性化

新課程標準在教學建議中提到：“教學中應尊重每一個學生的個性特征，允許不同的學生從不同的角度認識問題，采用不同的方式表達自己的想法，用不同的知識與方法解決問題。”在應用題的教學中，教師也應努力促成解題方法的多樣化、個性化，避免解題的機械化、模式化。如在教學“求平均數(shù)問題”中計算總量時，有的學生用傳統(tǒng)的“逐個遞加”的方法；有的用“移多補少”的方法；有的用“假設基數(shù)，調整數(shù)據(jù)”的方法。不同理念的解題策略，都是學生獨立思考的結果，帶著他們鮮明的個性特征，教師應加以提倡、鼓勵，才能不斷地提高學生的個性化思維能力。

（責編 趙建榮）