開放教學設(shè)計，拓展學科價值

鄭學琴

【摘要】 “教與學在教學過程中是不可剝離、相互鎖定的有機整體，是一個‘單位，不是由‘教與‘學兩個單位相加而成”，所以課堂教學過程是師生為實現(xiàn)教學任務(wù)和目的，圍繞教學內(nèi)容共同參與，通過對話、溝通和合作活動，產(chǎn)生交互影響，以動態(tài)生成方式推進教學活動的過程. 這一過程可以從以下四方面進行邏輯展開：一、課堂導入在“怦然心動”時入境，讓“有向開放”推進“過程生成”；二、過程推進在“吐故納新”中建構(gòu)，讓“交互反饋”豐富“互動深化”； 三、深入探究在“豁然開朗”時出境，讓“互動生成”提升“核心思維”； 四、總結(jié)提煉在“回味無窮”處離境，讓“拓展生成”引領(lǐng)“開放延伸”. 【關(guān)鍵詞】 互動生成；開放設(shè)計；提升思維；學科育人

“教與學在教學過程中是不可剝離、相互鎖定的有機整體，是一個‘單位，不是由‘教與‘學兩個單位相加而成”，所以課堂教學過程是師生為實現(xiàn)教學任務(wù)和目的，圍繞教學內(nèi)容共同參與，通過對話、溝通和合作活動，產(chǎn)生交互影響，以動態(tài)生成方式推進教學活動的過程. 因此，課程改革以來，“教師為主導”有了重新的定位，“學生為主體”被提到了一定的高度. 然而充分“尊重”主體則“導”少了點，體現(xiàn)不出“主導”的價值，且信馬由韁，結(jié)果太“活”；“導”多了又回歸了填鴨式，沒有充分發(fā)揮“主體”的作用，結(jié)果太死；也許“開放教學設(shè)計，拓展學科價值”——這樣“出神入境”式的課堂才是我們的傾心追求.

一、課堂導入在“怦然心動”時入境，讓“有向開放”推進“過程生成”

“‘有向開放是指教師在確認教學目標的前提下，提出指向目標實現(xiàn)的開放性的問題，激活學生的相關(guān)資源，為全體學生參與到課堂活動中創(chuàng)設(shè)平臺. ”在這里，開放的導入主要以面向全體學生的富有真實性和挑戰(zhàn)性的問題情境的創(chuàng)設(shè)，通過提出問題的方式直接進入教學，引導學生以問題解決為任務(wù)驅(qū)動，使學生學習的內(nèi)驅(qū)力得以激發(fā). 這樣的問題，既是基于學生的現(xiàn)實狀態(tài)和發(fā)展可能性的，又能激發(fā)學生解決問題的欲望，使其能在自己已有的認知結(jié)構(gòu)中檢索與問題有關(guān)的經(jīng)驗和信息，產(chǎn)生在已有條件分析的基礎(chǔ)上努力創(chuàng)造條件去解決問題的勇氣和信心.

如五年級“圓的認識”教學進入.

課前常規(guī)積累：讓學生說說生活中物體上的圓形的面，教師配以有關(guān)圓形的各種畫面：水面的漣漪、圓形的拱門、盤旋的螺旋槳以及雙人溜冰造型時形成的圓形圖案等等.

師：如果要畫一個圓，你有什么辦法？

生1：沿著硬幣的四周描一圈.

生2：像蓋章那樣，把物體上的圓面沾上印泥摁一下.

生3：還可以像拓畫那樣把物體上的圓面拓下來……

師：其實大家剛才說的都有一個相同之處：借助實物畫圓. 如果不借助實物，你還能想到用別的辦法畫圓嗎？

生：可以用圓規(guī)畫圓（用工具畫圓）.

師：籃球場中間的圓也能用圓規(guī)畫嗎？

（學生思索……）

生1：哦，我想起了體育老師在操場上這樣畫圓……

生2：像我們課間玩溜溜球時那樣一甩一甩的，不也就畫成了一個個圓……

“畫一個圓”對五年級學生來說再簡單不過了，“還有別的辦法畫圓嗎”激起了學生的斗志，“用圓規(guī)畫圓”是學生最先想到的. “籃球場中間的圓也用圓規(guī)畫的嗎？”適時的追問，把學生剛剛解決的問題又逼進了茫然中，“哦，想起了體育老師在操場上畫的圓，想起了課間玩溜溜球時的空中畫圓……”學生在“怦然心動”中一下子從課外進入了課內(nèi). 各種畫圓方法的輸入，為抽象、提煉圓的本質(zhì)屬性提供了大量聚類分析的素材，課堂的推進得以深入.

二、過程推進在“吐故納新”中建構(gòu)，讓“交互反饋”豐富“互動深化”

“交互反饋”是伴隨著“有向開放”而生的一個步驟，它不僅可以激活各種資源，而且可以初步篩選和提升已有資源的質(zhì)量. 課堂上學生“動”起來了，教師的“回應(yīng)反饋”就成了教學過程中的關(guān)鍵所在. 通過教師的傾聽和捕捉、點撥和組織，使師生向著有效高質(zhì)量的目標“互動深化”. 一般來說，這幾種情況需要教師作出相應(yīng)的回應(yīng)反饋：第一，當個別學生的資源對于全班學生有價值時，要啟發(fā)全班學生進行思考和體驗；第二，當不同學生對知識有所體悟，并產(chǎn)生個性化和創(chuàng)造性的見解時，盡管這時見解還比較稚嫩，也都需要教師及時地進行疏理并加以提煉和提升；第三，當課堂出現(xiàn)學生說不清道不明或者無法表達清楚時，也即學生的思維混沌甚至混亂時，需要教師幫助學生從混沌到清晰，“提升”正是教師這時發(fā)揮的作用.

還是以“圓的認識”為例：當師生一起認識了圓并了解了各部分名稱后，老師這樣引導學生探究圓的特征.

師：剛才我們認識了圓的各部分名稱，那么，圓有什么特征呢？請大家動手畫兩個圓，比一比、量一量、或是剪下來折一折，看看你有什么發(fā)現(xiàn)？

學生動手操作幾分鐘后匯報如下：圓有無數(shù)條半徑，無數(shù)條直徑；所有的半徑的長度都相等，所有的直徑的長度也都相等；直徑的長度是半徑的2倍；圓是一個軸對稱圖形，直徑所在的直線就是對稱軸. 教師一一作了板書記錄.

師：具體說說你們是怎樣得出結(jié)論的？

很多學生說先畫出圓，再畫出它們的半徑和直徑，量一量；也有的是把圓剪下來折一折，這時教師有意識地收集了學生中的幾個大小不同的圓.

師（指著著收集的大小不同的圓）：它們的半徑也都相等？

生：是呀，不……（學生陷入似是而非的困惑之中）

生（恍然大悟，興奮地）：應(yīng)該說是在同一個圓中.

師：數(shù)學是很嚴謹?shù)? 其實不僅是在“同一個圓中”，這兩個圓的半徑也相等，像這樣的圓叫等圓. 所以我們應(yīng)該在剛才的結(jié)論中添上“同一個圓（或等圓）中”.

……

對智慧沒有挑戰(zhàn)性的課堂教學不是靈動的課堂. 在學生探究之前，教師沒有作過多的講解，給予了學生較大的探索空間，在學生初步發(fā)現(xiàn)圓的特征正洋洋得意時，教師在透徹理解知識方面進行了追問：“……那怎么說所有的圓的半徑都相等？”“應(yīng)該怎樣說才嚴謹呢？”打破了學生原有的思維，激起了學生思維的沖突，讓學生在矛盾中探索，在探索中發(fā)現(xiàn)，在發(fā)現(xiàn)中概括提煉，最終水到渠成地凸顯出圓的特征及其內(nèi)涵. 教師的導，應(yīng)當是幫助學生真正理解有關(guān)的教學內(nèi)容，而不是囫圇吞棗，死記硬背，更應(yīng)幫助學生深入領(lǐng)會并逐漸掌握內(nèi)在的思維方法，培養(yǎng)學生的數(shù)學素養(yǎng).

三、深入探究在“豁然開朗”時出境，讓“互動生成”提升“核心思維”

開放的教學，更深層次的意義在于：以動態(tài)生成的方式推進教學活動過程，是以學生思維水平層次的提升為目標的. 就數(shù)學的思維方式而言，需要教師把自己對數(shù)學學科內(nèi)涵的重新認識，通過融合滲透的教學方式，潛移默化地影響學生；通過滴水穿石的持續(xù)努力，轉(zhuǎn)化為學生對數(shù)學學科的豐富認識，幫助學生形成數(shù)學學科獨特的思維方式與習慣. 因此，教學過程中，在對研究對象進行形式抽象時，要盡可能地提供機會，讓學生經(jīng)歷數(shù)學的抽象過程，使學生領(lǐng)悟到數(shù)學的抽象性，體驗到數(shù)學建模的艱難，從而使學生的思維由疏忽向周密、由大意向嚴謹提升.

如當五年級學生學完了“分數(shù)的意義”，已經(jīng)清楚地知道“分數(shù)”可以表示具體的量，也可以表示部分與整體間的關(guān)系，即分率. 練習中設(shè)計這樣一道習題.

師：兩根同樣長的鋼管，第一根用去了它的■，第二根用去了■米，哪一根用去的多一些？

生：一個表示分率，另一個表示具體的量，因此無法確定. 師（繼續(xù)）：有一根鋼管，先用去它的■，還剩下■米. 用去的多還是剩下的多？

生（不假思索地說）：也是“無法確定”，和上面的題一樣. 不對……（似乎有點要自我否定）

師：仔細讀題，獨立思考，謹慎作答.

教室里一片安靜，有的畫圖，有的計算，大約1分鐘后小手陸續(xù)舉起來了.

生1：應(yīng)該是用去的多. 因為已經(jīng)用去了全長的■，那么不管還剩下多少米，剩下的只占了全長的■.

生2：我畫圖了，一看就明白了. （說著，上黑板畫了線段圖. ）

生3：這題與剛才的不一樣，上面一題是兩根同樣長的鋼管，而這里是同一根鋼管.

師：說得太好了！那么上面一題在什么情況下兩根鋼管用去的會是一樣多呢？有沒有可能第一根用去的多些？是怎樣的情況？如果是第二根用去的多些呢？

喧鬧的課堂一下子又恢復了寧靜，動手畫圖、計算，2分鐘的沉默后是小組內(nèi)的竊竊私語.

匯報：當兩根鋼管的長度正好是1米時，用去的同樣多；當兩根鋼管的長度大于1米時，第一根用去的多一些；當兩根鋼管的長度小于1米時，第二根用去的多一些.

師：分率對應(yīng)的具體量與具體的單位“1”有關(guān).

妙哉：點撥！壯哉：探究！學生的學習經(jīng)歷了從“平衡——不平衡——平衡”的過程，“十指彈鋼琴”的教學智慧體現(xiàn)了在學生亢奮中潑點水，讓浮躁的心靈得以平靜；在無味枯燥中加點佐料，讓平淡的湖面泛出圈圈漣漪. 根據(jù)課堂上學生呈現(xiàn)的多種狀態(tài)與具體情境，通過師生的交互作用，不斷重組與生成、推進和提升的教學過程，是具有豐富內(nèi)涵、智慧靈動與生命活力的教學過程，以我們需要提升學生思維水平為核心的“互動生成”得以實現(xiàn). 引領(lǐng)學生需要我們思考：什么樣的情境下用怎樣的方式處理更加合適，更能使學生的思維得到真正的發(fā)展.

四、總結(jié)提煉在“回味無窮”處離境，讓“拓展生成”引領(lǐng)“開放延伸”

無論課堂教學如何展開、怎樣推進，它總要結(jié)束. 一節(jié)課的結(jié)尾，留給學生的不應(yīng)全是“句號”，有時可以是“問號”，讓學生用新知識再去發(fā)現(xiàn)和解決新問題，使課尾具有“欲知后事如何，且聽下回分解”之魅力；有時可以是“感嘆號”，讓學生感悟數(shù)學魅力，葆有不斷探索的激情，使數(shù)學課堂在拓展延伸中變得厚重，達到“課雖終，思未了；趣不盡，情更濃”的境界. “開放延伸”不只是把所學內(nèi)容進行梳理，更重要的是對所學內(nèi)容方法結(jié)構(gòu)進行提煉，把當下的學習內(nèi)容與以往的學習內(nèi)容進行聯(lián)系溝通，還可以對所學內(nèi)容進行拓展性思考.

如“軸對稱圖形”的結(jié)尾.

師：美麗的蝴蝶姑娘（課始由蝴蝶導入）給大家送來了一個禮物（教師出示黑體的“美”字），請你根據(jù)今天學習的知識來評價它的禮物.

生：這個“美”字就是一個軸對稱圖形.

師：軸對稱圖形有什么特點？

生：對折后，折痕兩邊的部分完全重合.

……

師：大家說得真好，除了這節(jié)課上我們研究到的幾種平面圖形外，以后研究平面圖形時，還可以從“它是否是軸對稱圖形”這個角度入手. 蝴蝶姑娘希望你們用自己的眼睛去發(fā)現(xiàn)美，用自己勤勞的雙手和智慧的大腦去創(chuàng)造美！

課尾的小結(jié)不是“千篇一律”的“今天我們學習了什么知識”或是“今天你有什么收獲”，而是教師匠心獨具、建立在新穎活潑、形式各異的基礎(chǔ)上的學生主動發(fā)展的新天地. 軸對稱圖形的小結(jié)，由翩然而至的蝴蝶姑娘送“美”呼應(yīng)課題；對“美”字的分析概括了本課的知識要點；用“美”的遐想向往生活；更用純數(shù)學味的“對稱性”指導以后研究平面圖形（特別是圓）的一個角度.

開放的雙向互動和動態(tài)生成，是在教學過程意義上實現(xiàn)教與學、繼承與發(fā)展、接受與創(chuàng)造對立的超越. 互動生成，不僅幫助學生掃除了學習過程中的困難與障礙，形成對知識內(nèi)涵的豐富認識和體驗，更重要的是發(fā)展和提升了學生的思維水平，并形成學生元認知意義上的學習習慣和思維方式，而且，在促進課堂動態(tài)生成的過程中，教師的教學實踐能力和教學智慧也將逐步得到提升. 從更高層次的生命意義的角度看，互動生成所體現(xiàn)的教育思想，是對師生的人文關(guān)懷和生命尊重.

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