現(xiàn)代課程視域下教師學(xué)科教學(xué)知識建構(gòu)的途徑與方法

孫天山

摘要：隨著課程改革的推進(jìn)和深化，教師的課程觀、教學(xué)觀、知識觀在悄然發(fā)生變化，不可否認(rèn)當(dāng)下仍然有部分教師缺乏對課程理論的學(xué)習(xí)和理解，對新課程的認(rèn)識存在偏差，致使現(xiàn)代課程觀難以落到實處。準(zhǔn)確認(rèn)識和理解現(xiàn)代課程觀的開放性、動態(tài)性、過程性和生成性，有助于促進(jìn)教師的專業(yè)成長。作為教師的核心知識，學(xué)科教學(xué)知識的建構(gòu)應(yīng)在現(xiàn)代課程視域下，通過開展在職培訓(xùn)，教師堅持實踐研究，并進(jìn)行持續(xù)的教學(xué)反思來實現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代課程觀;學(xué)科教學(xué)知識;教學(xué)反思

中圖分類號：G45 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）11-0019-05

隨著課程改革的推進(jìn)和深化，教師的課程觀、教學(xué)觀、知識觀在悄然發(fā)生變化，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、方法也在發(fā)生可喜的變化。民主、平等、愉悅的師生關(guān)系逐步形成，學(xué)生的主體地位更加凸顯，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、合作探究能力進(jìn)一步得到提升。然而，在新課程實施過程中仍然有部分教師缺乏對課程理論的學(xué)習(xí)和理解，對新課程的認(rèn)識存在偏差，致使現(xiàn)代課程觀難以落到實處。

一、現(xiàn)代課程觀的內(nèi)涵

自2001年6月《國家基礎(chǔ)教育課程改革指導(dǎo)綱要》頒布以來，人們對課程、課程觀都有了比較清晰的認(rèn)識和了解。

“課程”這一詞匯對于人們來說并不陌生。早在宋代，朱熹《朱子全書·論學(xué)》就提到“寬著期限，緊著課程”，“小立課程，大作功夫”。這里所說的課程是指“功課”及“進(jìn)程”。在國外，課程（curriculum）一詞最早出現(xiàn)在英國著名哲學(xué)家、教育家斯賓塞（H.Spencer）發(fā)表的《什么知識最有價值》（1895年）一文中，該詞是由拉丁語currere派生出來的，意為跑道（race-course），最為常見的定義是“學(xué)習(xí)的進(jìn)程”（course of study），簡稱教學(xué)程。今天“課程”的內(nèi)涵要豐富得多，認(rèn)為“課程是實現(xiàn)教育目的的重要途徑，是組織教育教學(xué)活動的最主要的依據(jù)，是集中體現(xiàn)和反映教育思想和教育觀念的載體”[1]。并從課程的屬性、內(nèi)容、要求及管理等方面，將課程分為：學(xué)科課程與經(jīng)驗課程，分科課程與綜合課程，必修課程和選修課程，國家課程、地方課程與校本課程，其中分科課程占據(jù)絕對優(yōu)勢。所以，人們常把課程等同于所教科目，認(rèn)為課程的主要使命是使學(xué)生獲得知識。

“課程觀”是一個看似容易卻又難以準(zhǔn)確做出回答的問題，不同的學(xué)者對其有不同的定義或不同釋義。郭元祥教授在《課程觀的轉(zhuǎn)向》一文指出：“課程觀是人們對課程的基本看法，具體來說，課程觀需要回答課程的本質(zhì)、課程的價值、課程的要素與結(jié)構(gòu)、課程中人的地位等基本問題?！睆膰鴥?nèi)外學(xué)者對課程觀的研究來看，其對課程及課程觀的闡述的核心內(nèi)涵不盡相同，且在不斷完善和發(fā)展之中。

在國內(nèi)，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所張華教授、西南大學(xué)教育學(xué)院周先進(jìn)教授、華中師范大學(xué)郭元祥教授等對新課程改革的課程觀都有深刻的研究。整合國內(nèi)學(xué)者的觀點，多樣化的課程定義主要概括為四類：

在國外，現(xiàn)代課程觀是一種多元的課程觀，強調(diào)課程具有豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性和嚴(yán)密性。其中以美國路易安那州立大學(xué)教育學(xué)院教授、課程理論專家小威廉姆 E. 多爾（William E. Doll， Jr.）的現(xiàn)代課程觀最為引人注目。多爾認(rèn)為：（1）課程應(yīng)該是建構(gòu)性的和非線性的，建構(gòu)主義的課程是透過參與者的行為和相互作用而形成的，不是那種預(yù)先設(shè)定的課程。（2）課程應(yīng)該是形成性的而非預(yù)先界定的，不確定的但卻有界限的課程，一種探索并不斷擴(kuò)展的網(wǎng)絡(luò)所構(gòu)成的課程。

無論國內(nèi)學(xué)者還是國外專家對現(xiàn)代課程的定義都折射出課程的開放性、動態(tài)性、過程性和生成性。首先，課程目標(biāo)既不是精確的，也不是預(yù)先設(shè)定的。在特定教學(xué)情境中教師和學(xué)生將充分發(fā)揮他們的潛能，教學(xué)過程必然是富有創(chuàng)造性，而非預(yù)設(shè)所能做到的。這就使得課程具有一般性、形成性和創(chuàng)造性。其次，課程的內(nèi)容也不是單一的。課程是教師、學(xué)生、教材、環(huán)境等多種因素的融合。課程是一種動態(tài)的、生長的“生態(tài)系統(tǒng)”和完整文化，這種課程動態(tài)與生長賦予了課程的生命意義。第三，課程對于教師而言也不是一成不變的教育元素，課程與教師的人生閱歷、對教育理念的理解以及師生所處的獨特的教育情景直接相關(guān)，教師是課程的建構(gòu)者和課程的生成者。

二、學(xué)科教學(xué)知識——教師不可或缺的知識

在新課程全面推進(jìn)的過程中，如何使新課程的理念真正得到落實，如何使課堂教學(xué)更加高效，如何使學(xué)生的各種能力得到提高，為國家建設(shè)培養(yǎng)合格的人才，是各級教育主管部門和廣大教師關(guān)注的焦點。課程計劃的實施，課堂教學(xué)效率的提高關(guān)鍵在教師，教師是課程改革的關(guān)鍵要素。教師不僅要有豐富的學(xué)科專業(yè)知識、課程知識，還應(yīng)具有把學(xué)科知識“轉(zhuǎn)化”為教學(xué)任務(wù)，又由教學(xué)任務(wù)有效地“轉(zhuǎn)化”為學(xué)生的實際獲得[2]的學(xué)科教學(xué)知識。

1.學(xué)科教學(xué)知識：一種新興知識

“學(xué)科教學(xué)知識”（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）是上世紀(jì)80年代西方教師專業(yè)化運動中，為強化教師行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，美國教育研究會主席舒爾曼（Schulman），針對當(dāng)時美國教師資格認(rèn)證制度的缺失，于1986年提出來的一個重要概念。舒爾曼認(rèn)為，教師除了具備學(xué)科知識、一般教學(xué)知識，還必須擁有另一種新知識——學(xué)科教學(xué)知識，即關(guān)于教師將自己所掌握的學(xué)科知識轉(zhuǎn)化成學(xué)生易于理解形式的知識?！皩W(xué)科教學(xué)知識”定位于“學(xué)科知識”與“一般教學(xué)知識”的交叉之處，其核心內(nèi)涵在于將學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生可接受的形式[3]，這種轉(zhuǎn)化其實質(zhì)是智能的“轉(zhuǎn)化”，是將學(xué)科知識“轉(zhuǎn)化”為學(xué)生有效獲得的一種學(xué)科教學(xué)智能。因此，教師的學(xué)科教學(xué)知識直接影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，影響到課堂教學(xué)的效益。

2.學(xué)科教學(xué)知識：教師的核心知識

從教師是職業(yè)還是專業(yè)之爭看教師核心知識的缺失。在世人眼中，律師、醫(yī)生、工程師都具有一種被人尊重且值得受尊重的學(xué)問，他們代表著一門科學(xué)和一種技術(shù)，是專業(yè)技術(shù)人才。大學(xué)教授也代表著他所講授的這門學(xué)科以及他對這門科學(xué)鉆研的程度，作為專業(yè)也無可厚非。而中小學(xué)教師缺乏可資比較的學(xué)術(shù)聲譽，無論是從技術(shù)層面還是科學(xué)的創(chuàng)造性上來說，都不是一個專家，只是一個知識的傳遞者，這是任何人都能做到的事。這種觀念把教師當(dāng)做一個知識的傳播者，教師只是一個“知識的儲存器”“二傳手”“傳聲筒”，教師知識的全部就是學(xué)科知識。因此說教師只是一種職業(yè)，而并非像醫(yī)生、律師及大學(xué)教授一樣成為一種專業(yè)，這就是世人眼中的教師。

造成這種偏差的根本原因是對教師知識的認(rèn)識不足。舒爾曼認(rèn)為教師專業(yè)知識概括為7個方面，即：①學(xué)科知識;②一般教學(xué)知識;③課程知識;④學(xué)科教學(xué)知識;⑤學(xué)習(xí)者及其特點的知識;⑥教育情境知識;⑦關(guān)于教育的目標(biāo)、價值以及它們的哲學(xué)和歷史背景的知識。在這些知識中學(xué)科教學(xué)知識（PCK）處在中心位置，是教師教學(xué)所必備的核心知識。學(xué)科教學(xué)知識不會隨著學(xué)科知識和一般教學(xué)知識的獲得而自然形成，它帶有明顯的個體性、情境性、實踐性和建構(gòu)性，是教師對教學(xué)法、學(xué)科內(nèi)容、學(xué)習(xí)特征和學(xué)習(xí)情境等四個構(gòu)成因素的綜合理解[4]，是教師在教學(xué)實踐中不斷總結(jié)和提煉出來的，是教師個人教學(xué)經(jīng)驗、學(xué)科內(nèi)容知識和教育學(xué)知識的一種特殊整合。學(xué)科教學(xué)知識融合了多種知識因素，有學(xué)者以科學(xué)課為例，構(gòu)建并繪制了學(xué)科教學(xué)知識的“金字塔形層級模型”（圖1）。

該圖是學(xué)科教學(xué)知識“金字塔形層級模型”的側(cè)視圖，在與之對應(yīng)的俯視圖中，學(xué)科教學(xué)知識居于中心，其他知識居于周圍，而4個層級則呈現(xiàn)為自外至內(nèi)的4個圈。此模型清晰地表明了處于塔頂?shù)膶W(xué)科教學(xué)知識與各種相關(guān)知識的重疊關(guān)系，并凸顯了學(xué)科教學(xué)知識的核心知識地位。

三、現(xiàn)代課程視域下教師學(xué)科教學(xué)知識建構(gòu)的途徑和方法

1.開展在職培訓(xùn)，促進(jìn)教師學(xué)科教學(xué)知識的系統(tǒng)建構(gòu)

學(xué)科教學(xué)知識的可傳遞性為教師學(xué)科教學(xué)知識的系統(tǒng)建構(gòu)奠定了基礎(chǔ)。學(xué)科教學(xué)知識具有個體性、緘默性與建構(gòu)性等基本特征。這些特征決定了教師學(xué)科教學(xué)知識不可能從他人那里完全“照搬”或“移植”過來。但這并不等于全盤否定教師學(xué)科教學(xué)知識的可傳遞性，學(xué)科教學(xué)知識也具有“準(zhǔn)個別性”和“公共性”[5]的特點。

教學(xué)作為人類實踐活動的一種重要形式，在這種實踐活動中必然存在“準(zhǔn)個別”的特征，[6]模仿和借鑒即是這種特征的具體體現(xiàn)。對于新手教師而言，學(xué)習(xí)借鑒是快速成長的重要途徑之一，也是新手教師專業(yè)成長的關(guān)鍵。葉瀾在《教師角色與教師發(fā)展新探》一書中明確指出：初任教師多是通過個人“試誤”，獨自應(yīng)對“現(xiàn)實的沖擊”，這種“單個”的形式，可能造成初任教師對教學(xué)產(chǎn)生一種“畸形”的、窄化的理解，并對自己教學(xué)的成功與失敗做出錯誤的詮釋。因此，教師尤其是新手教師要學(xué)會模仿與借鑒，開展觀摩、研修，向同仁學(xué)習(xí)，向名師和專家學(xué)習(xí)，從中習(xí)得知識與養(yǎng)分，促進(jìn)學(xué)科教學(xué)知識的系統(tǒng)建構(gòu)。

學(xué)科教學(xué)知識的階段性為教師學(xué)科教學(xué)知識的系統(tǒng)建構(gòu)提供了具體可操作的范式。在教師專業(yè)成長的過程中，不同階段教師關(guān)注和研究的內(nèi)容不同，與之相匹配的學(xué)科教學(xué)知識的形成與建構(gòu)呈現(xiàn)出階段性特征。（1）專業(yè)適應(yīng)期。這一時期，青年教師都面臨著角色轉(zhuǎn)型，由學(xué)生向教師轉(zhuǎn)變的過程。從過去的怎樣學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)槿绾谓?。這時主要關(guān)注基本的教學(xué)常規(guī)問題，如怎樣確定教學(xué)目標(biāo)，如何編寫教學(xué)案，如何上好課，如何將知識講清楚，如何進(jìn)行個別輔導(dǎo)，如何布置與批改作業(yè)，如何查“漏”補“缺”，如何對學(xué)生進(jìn)行測試評價等，其終極目的是“教會”學(xué)生。對于這一階段的教師來說，他們更多的是用學(xué)科知識與一般教學(xué)法知識來建構(gòu)自己的學(xué)科教學(xué)知識。而很少利用所學(xué)的教育理論來研究如何將書本上的知識經(jīng)過自己消化，再轉(zhuǎn)化成學(xué)生的真知，而對于學(xué)生的知識、學(xué)習(xí)策略性知識、環(huán)境性知識則更是鮮有涉獵。（2）專業(yè)成長期。這一時期教師的專業(yè)得到快速的成長，認(rèn)知深度在增加，對一些教育問題進(jìn)行深入思考和探索。對自己的教學(xué)不再滿足于“教會”，而在全力追求“會教”，力求從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度去研究教學(xué)的方法與策略，教學(xué)中不再把學(xué)生看作是純粹的知識接受者，學(xué)生是知識生成的主動建構(gòu)者，所以在教學(xué)方式上不再強調(diào)“灌”，而注重對學(xué)生的“導(dǎo)”。同時，教師的知識觀念也在發(fā)生積極的轉(zhuǎn)變，能夠從課程的角度整體關(guān)注學(xué)科知識體系和架構(gòu)，對知識的動態(tài)性、生長性及主體性等有一定的個性化理解。因此本階段教師的學(xué)科教學(xué)知識也由學(xué)科知識與一般教學(xué)法知識的融合轉(zhuǎn)向以“關(guān)于學(xué)生的知識”為主體的學(xué)生的知識、學(xué)科知識、一般教學(xué)法知識的新融合，[7]與前一階段相比這些知識產(chǎn)生質(zhì)的變化。（3）專業(yè)成熟期。這一時期，教師的專業(yè)素養(yǎng)有了長足的發(fā)展，學(xué)會利用各種教學(xué)規(guī)律，把握教學(xué)“竅門”，能夠熟練地處理好教育教學(xué)中所遇到的各種問題，課堂教學(xué)駕輕就熟，對教育教學(xué)中遇到的問題能提出自己獨特的理解。這一階段的教學(xué)教師更多的是從整體的、全面的角度統(tǒng)籌安排教學(xué)計劃，對知識的理解不再局限于某個模塊、章節(jié)或單元，而是從學(xué)科的視角去理解知識，知識教學(xué)也不再是“會教”，而是注重學(xué)生的“會學(xué)”，從學(xué)生現(xiàn)有的知識基礎(chǔ)和認(rèn)知能力出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生理解知識，學(xué)會分析知識的內(nèi)在邏輯關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生主動建構(gòu)知識，形成元認(rèn)知能力。所以本階段教師的學(xué)科教學(xué)知識更加全面。即教師不僅融入了學(xué)科知識、一般教學(xué)法知識及關(guān)于學(xué)生的知識，更有情景知識、環(huán)境知識、評價知識、課程知識、社會文化知識和課堂管理知識。

可以利用學(xué)科教學(xué)知識的可傳遞性的基本特征，針對不同時期的教師開展針對性的培訓(xùn)，以促進(jìn)教師學(xué)科教學(xué)知識的系統(tǒng)建構(gòu)。

2.堅持實踐研究，達(dá)成學(xué)科教學(xué)知識的主動建構(gòu)

學(xué)科教學(xué)知識是實踐性知識。學(xué)科教學(xué)知識是以實踐為本體的知識領(lǐng)域，它所關(guān)注的是學(xué)科知識如何得以有效地傳遞和轉(zhuǎn)化，是一種能指導(dǎo)教師制定教學(xué)決策、開展教學(xué)實踐的知識，是以學(xué)科教學(xué)為存在立場的實踐形態(tài)的知識[8]。實踐性知識是教師進(jìn)行教學(xué)的基礎(chǔ)和前提，課堂教學(xué)是教師實踐性知識熟練和生成的有效途徑，實踐性是教師實踐性知識的本質(zhì)特征，在課堂教學(xué)情境下，教師主要通過應(yīng)用實踐性知識來實現(xiàn)對教學(xué)的解讀和建構(gòu)。

如在“物質(zhì)結(jié)構(gòu)與性質(zhì)”的教學(xué)中，如何深化結(jié)構(gòu)理論與物質(zhì)性質(zhì)的辯證關(guān)系，探索人類研究物質(zhì)結(jié)構(gòu)的重要意義和基本方法，從微觀角度揭示物質(zhì)組成的奧秘，從宏觀層面幫助學(xué)生建立相關(guān)概念和理論。如在CH4分子和SO42-離子中，以C原子、S原子為中心原子核外電子分布趨于球形對稱分布的特點，使得CH4分子和SO42-離子以電性分布的均勻性、對稱性以及化學(xué)性質(zhì)穩(wěn)定性，故稀硫酸沒有強氧化性，而濃硫酸是以分子形式存在，分子也不是正四面體結(jié)構(gòu)，因此在反應(yīng)中它有趨于穩(wěn)定的趨勢，表現(xiàn)為強氧化性。硫是一種重要的非金屬單質(zhì)，硫不溶于水，微溶于酒精，易溶于二硫化碳。硫是一種多原子組成的非極性分子，水是一種極性分子，酒精分子中既有極性基團(tuán)（羥基），又有非極性基團(tuán)（烴基），而二硫化碳則是一種典型的非極性分子，分子結(jié)構(gòu)相似的溶質(zhì)和溶劑相互之間易于溶解（相似相溶原理），這就不難理解硫的溶解性規(guī)律。金剛石與晶體硅就像一對孿生弟兄，都有較大的硬度，較高的熔點，不溶于一般的溶劑，這是因為它們具有相同的結(jié)構(gòu)，每個原子都和4個相同的原子形成共價單鍵，并向外延伸形成空間網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，它們同屬原子晶體。SiO2與CO2則形同質(zhì)異，SiO2硬度大，熔點高，不溶于一般溶劑，而CO2硬度小，熔點低，可溶于水，其根本原因是因為它們晶體類型不同。正是這種原子在空間的排布，決定了分子的幾何形狀及其所具有的宏觀性質(zhì)。原子間的鍵合方式強烈地影響物質(zhì)的物理化學(xué)性質(zhì)。所以，在研究微觀粒子時如果變換研究的視角，就能全面準(zhǔn)確地認(rèn)識微觀粒子。這就揭示了物質(zhì)結(jié)構(gòu)反映物質(zhì)內(nèi)部各元素原子的秩序，原子的聯(lián)接方式和順序決定了物質(zhì)的性質(zhì)，從本質(zhì)上把握“構(gòu)、性”關(guān)系。

學(xué)科教學(xué)知識是生成性知識。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識是認(rèn)識個體與外在情景交互作用而建構(gòu)出的產(chǎn)物?？瓶藗悾–ochran）等學(xué)者認(rèn)為，知識是靜態(tài)的，認(rèn)識過程是動態(tài)的，所以學(xué)科教學(xué)知識應(yīng)是教師對教學(xué)法、學(xué)科內(nèi)容、學(xué)習(xí)特征和學(xué)習(xí)情境等多種因素的綜合理解，始終處于連續(xù)的發(fā)展過程中，隨著教師學(xué)科教學(xué)知識的發(fā)展，教師能夠依據(jù)自己的理解為學(xué)科中的特定內(nèi)容創(chuàng)造教學(xué)策略，幫助學(xué)生在既定的教學(xué)情境中生成，教師的學(xué)科教學(xué)知識也在教學(xué)實踐中日臻完善。

3.進(jìn)行教學(xué)反思，實現(xiàn)教師學(xué)科教學(xué)知識的自我建構(gòu)

學(xué)科教學(xué)知識始終處于動態(tài)的建構(gòu)過程中，學(xué)科教學(xué)知識的形成離不開教師的主動建構(gòu)和不斷的反思，是教師個體在已有的學(xué)科知識和一般教學(xué)法知識的基礎(chǔ)上，不斷將學(xué)生的知識、教學(xué)環(huán)境知識等多種知識有機(jī)整合和創(chuàng)新的探究過程。教師的學(xué)科教學(xué)知識也正是教師在這種摸索探究過程中，不斷地進(jìn)行自我反思和錘煉而成。

學(xué)科教學(xué)知識的個體性特征決定了教師需要在學(xué)科教學(xué)知識的建構(gòu)過程中進(jìn)行不斷的自我反思。學(xué)科教學(xué)知識是教師個人對于學(xué)科知識、教學(xué)法知識、學(xué)生知識及環(huán)境知識的綜合理解而逐漸形成的，這種理解已經(jīng)加入了教師自身的價值判斷和他們對課程的認(rèn)知。所以，學(xué)科教學(xué)知識在本質(zhì)上并非獨立的客觀知識，而是在一定教育理念主導(dǎo)下經(jīng)由教師總結(jié)反思而形成的有關(guān)學(xué)科教學(xué)的“觀念化知識”。[9]

隨著教師知識結(jié)構(gòu)的調(diào)整和優(yōu)化，教師的知識不再是單純地強調(diào)知識結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性和完整性，而更加注重教師知識的發(fā)展與反思。正如葉瀾教授所說，“一個教師寫一輩子教案不一定成為名師，但如果寫三年教學(xué)反思則有可能成為名師”。美國學(xué)者波斯納（Posner）認(rèn)為：“沒有內(nèi)在反思的經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗，至多只能成為膚淺的知識。如果教師僅滿足于獲得的經(jīng)驗而不對經(jīng)驗進(jìn)行深入的思考，那么他的教學(xué)水平的發(fā)展將大受限制，甚至有所滑坡?！币虼?，在教師知識建構(gòu)中要強化教學(xué)反思，在反思中來理解知識、建構(gòu)知識，在反思中理解學(xué)生、認(rèn)識學(xué)生，在反思中認(rèn)識自己，形成自己的體驗。

教學(xué)反思是多元的。如：（1）對教學(xué)形式的反思就有行動中反思和行動后反思。行動中反思是個體有意識地或潛意識地對與以往經(jīng)驗不符合、未曾預(yù)料的問題情景的重新建構(gòu)，是教師在教學(xué)活動進(jìn)行中所做出的直覺性反思和判斷，以解決教學(xué)過程中遇到的具體問題。行動后反思是個體對已經(jīng)發(fā)生的行為過程的回顧性思考，通過考察活動過程中存在的問題與不足，重構(gòu)自己的理解，重新激活個人的智慧，在活動所涉及的各方面的共同作用下產(chǎn)生超越自己已有信息以外的信息，簡單地說就是教師在教學(xué)后所作的反思判斷。（2）對認(rèn)知主體的反思。課堂教學(xué)中學(xué)生是認(rèn)知的主體，教師的教學(xué)是以學(xué)生的認(rèn)知的質(zhì)量和能力的提高為評價標(biāo)準(zhǔn)的，教學(xué)的優(yōu)劣不是看你教了什么，教了多少，而是看學(xué)生收獲了什么，在那些方面有了長足的發(fā)展。因此，對認(rèn)知主體的反思首先應(yīng)從學(xué)生已有經(jīng)驗出發(fā)，著力了解學(xué)生已有知識和經(jīng)驗，這些知識和經(jīng)驗奠定了新的認(rèn)知基礎(chǔ)。其次，是要反思學(xué)生的學(xué)力，從學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”和學(xué)生的認(rèn)知能力出發(fā)改進(jìn)和優(yōu)化自己的教學(xué)。第三，要學(xué)會對學(xué)生的心理特征進(jìn)行分析與反思。要使教學(xué)更具針對性和實效性，在教學(xué)內(nèi)容設(shè)計、教學(xué)方法選擇及教學(xué)活動安排等方面，必須遵循學(xué)生心理發(fā)展規(guī)律，做到有的放矢。

另外，對“教學(xué)理論”“教學(xué)關(guān)系”“教師群體”“教學(xué)內(nèi)容”及“教學(xué)策略”等方面反思，都是實現(xiàn)教師學(xué)科教學(xué)知識自我建構(gòu)的重要途徑。

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