高中“學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)”與學(xué)校心理健康教育的整合

〔摘要〕高中“學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)”制度的出臺為我國高中教育帶來了轉(zhuǎn)型的空間，旨在為高中學(xué)生提供有針對性的教育服務(wù)。但“學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)”在現(xiàn)實(shí)環(huán)境下施行也存在難點(diǎn)，如制度背后蘊(yùn)含的個體性與我國師資不足的矛盾、新體系與學(xué)校管理及教學(xué)體系如何交融以及在實(shí)施中遇到的文化觀念阻抗等問題。因此，本研究嘗試用與學(xué)校心理健康教育體系整合運(yùn)作的方式來解決這些問題，并初步探索相關(guān)的內(nèi)容整合模式。

〔關(guān)鍵詞〕高中；學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)；學(xué)校心理健康教育；整合

〔中圖分類號〕G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識碼〕A

〔文章編號〕1671-2684（2014）06-0004-04

一、“學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)”提出的深遠(yuǎn)意義

2010年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020年）》（以下簡稱《綱要》）正式頒布。為全面提高普通高中學(xué)生綜合素質(zhì)，《綱要》明確指出，“建立學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)制度，加強(qiáng)對學(xué)生的理想、心理、學(xué)業(yè)等多方面指導(dǎo)”，并要求為學(xué)生“提供更多的選擇”。這就意味著“學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)”作為一項(xiàng)正式的教育命題以及國家制度在我國學(xué)校教育中取得了一席之地。

1.學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)制度為高中教育帶來轉(zhuǎn)型空間

指導(dǎo)是一種古老的教育方式，在遠(yuǎn)古時代教育職能尚未分化之時，指導(dǎo)就是成人向兒童提供生活技能和社會經(jīng)驗(yàn)的重要教育手段。當(dāng)兒童在生活或勞作中遇到困難或問題，成人自然地給兒童指出解決問題的方向和途徑。而概念化了的、具有特殊教育職能的現(xiàn)代意義上的“學(xué)生指導(dǎo)”則始于19世紀(jì)末20世紀(jì)初歐美的一些國家[1]?，F(xiàn)代指導(dǎo)始于職業(yè)指導(dǎo)領(lǐng)域，隨著實(shí)踐的積累人們逐漸認(rèn)識到，學(xué)生指導(dǎo)要在學(xué)校中立足，就必須增強(qiáng)其教育性，將學(xué)生指導(dǎo)的范圍由狹義的職業(yè)指導(dǎo)拓展到學(xué)校的全方位教育，由對學(xué)生問題的矯正性指導(dǎo)，發(fā)展到將問題排除在其發(fā)生之前的預(yù)防性指導(dǎo)。由于其只適用于問題學(xué)生而受到廣泛批評，因此，稍后出現(xiàn)了更強(qiáng)調(diào)發(fā)展性的指導(dǎo)，致力于學(xué)生一般能力的增長，強(qiáng)調(diào)指導(dǎo)的正面功能，即在幫助學(xué)生充分發(fā)展的同時增強(qiáng)其應(yīng)對問題的能力。由此，發(fā)展性的“學(xué)生指導(dǎo)”日漸成為與學(xué)校教學(xué)與管理并行的現(xiàn)代普通學(xué)校的第三大職能。

學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)制度在國外出現(xiàn)之初是為了解決當(dāng)時的就業(yè)矛盾和心理問題，經(jīng)過百余年的發(fā)展，基本已經(jīng)形成了各國獨(dú)具特色的學(xué)生指導(dǎo)體系。但“學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)制度”在我國尚處在起步階段，目前主要在高中進(jìn)行，這主要與高中生面臨就業(yè)分流有關(guān)。我國教育部《2012年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》[2]中高中階段的發(fā)展數(shù)據(jù)表明：全國高中階段教育（包括普通高中、成人高中和中等職業(yè)學(xué)校）學(xué)校數(shù)目及招生規(guī)模都在縮減，在校學(xué)生總數(shù)為4595.28萬人，比2011年減少91.33萬人。但全國普通高中在校生比2011年增加12.35萬人，增長0.50%；毛入學(xué)率比上年提高1.0個百分點(diǎn)。照這種發(fā)展趨勢，預(yù)計(jì)到2020年，高中階段的毛入學(xué)率將會創(chuàng)紀(jì)錄，達(dá)到90%，高中教育近乎達(dá)到“準(zhǔn)義務(wù)教育”的水平。與此相對，截止到2013年，高等教育毛入學(xué)率僅達(dá)到30%。高等教育的有限規(guī)模決定了將會有大量學(xué)生在高中畢業(yè)后實(shí)現(xiàn)分流，部分學(xué)生進(jìn)入職業(yè)生涯，大量學(xué)生將面臨人生中重要的角色轉(zhuǎn)換和心理沖突，如何選擇、如何發(fā)展都需要有針對性的指導(dǎo)?？梢?，我國普通高中的學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)制度是從學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展和社會需要出發(fā)而

建立的。

2.學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)工作將為高中學(xué)生提供有針對性的教育服務(wù)

就學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)的內(nèi)涵而言，幾乎所有國家都不約而同地將個人生活指導(dǎo)、學(xué)業(yè)指導(dǎo)、心理健康教育和職業(yè)指導(dǎo)等內(nèi)容作為學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)的基礎(chǔ)內(nèi)容，只是在實(shí)踐中側(cè)重點(diǎn)各有不同。例如，美國稱為“學(xué)生輔導(dǎo)與服務(wù)”，強(qiáng)調(diào)服務(wù)；法國稱為“方向指導(dǎo)”，偏重于擇業(yè)；加拿大稱之為“學(xué)生指導(dǎo)與咨詢”，重在咨詢；日本稱為“學(xué)生指導(dǎo)”，重點(diǎn)放在品德發(fā)展上[3]。從我國普通高中的教育職能上看，許多正在進(jìn)行的心理健康輔導(dǎo)、生涯規(guī)劃、品德與生活指導(dǎo)、選課指導(dǎo)等都可以歸入學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)的范疇，不過這些指導(dǎo)都是零散的、教師自發(fā)的、隨機(jī)的個別行為，它們嵌在教師的日常教育活動之中，缺乏系統(tǒng)性和針對性：對學(xué)生個性化發(fā)展的服務(wù)。

目前，我國正處在城市化進(jìn)程中，經(jīng)濟(jì)生活的急劇變化，導(dǎo)致社會的就業(yè)壓力傳導(dǎo)到學(xué)校，變成學(xué)校的“升學(xué)”壓力。學(xué)校教育的功能窄化為“為應(yīng)試而訓(xùn)練”，與信息化、多元化價值觀背景下創(chuàng)新精神與自主意識增強(qiáng)的學(xué)生特質(zhì)相悖，學(xué)校中適應(yīng)不良的學(xué)生逐年增多，學(xué)生群體的身體健康問題及行為偏差現(xiàn)象高發(fā)。這就需要我們從“學(xué)校教育=管理+教學(xué)”的僵化觀念中走出來，嘗試為學(xué)生提供更加豐富以及個性化的教育服務(wù)。學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)就是在這種學(xué)生實(shí)際訴求越來越強(qiáng)烈的教育背景下的“第三條道路”。因此，建立普通高中學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)制度對學(xué)生來說具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

二、“學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)”在現(xiàn)實(shí)情境下的難點(diǎn)

作為與管理、教學(xué)并立的“學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)”，雖然在國外已經(jīng)形成了一套包括目標(biāo)、內(nèi)容、方法、人員、管理等的成熟而完善的體系和制度，但對我國現(xiàn)階段教育來說，仍然是一個新生事物，在推動其發(fā)展的過程中，必將遇到各種難點(diǎn)和阻礙。

首先是“學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)”中蘊(yùn)含的個體性與我國師資不足的矛盾。

我國高中目前基本上屬于大班教學(xué)，截止2013年，普通高中生師比為15.47∶12[4]。這就意味著平均一位教師要面對至少15名學(xué)生開展教育教學(xué)工作。而指導(dǎo)這種教育方式具有個體性的特質(zhì)，要基于每個學(xué)生的不同特點(diǎn)和發(fā)展需求，才能為學(xué)生提供有針對性的幫助。因此，以我國現(xiàn)有的師資力量是無法負(fù)荷這種教育需求的。而且，對學(xué)生發(fā)展進(jìn)行指導(dǎo)有其自身的專業(yè)性，在我國的教師教育與培養(yǎng)體系中，并無此類專業(yè)培訓(xùn)的內(nèi)容設(shè)置。高素質(zhì)人員和隊(duì)伍的建設(shè)問題，是“學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)”運(yùn)行中無法回避的難點(diǎn)。

其次是“學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)”體系與學(xué)校管理與教學(xué)體系如何交融的問題。

“學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)”作為一項(xiàng)新的制度，必然會打破原有的學(xué)校教育模式，如果將“學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)”作為獨(dú)立的教育體系的話，將面臨教師角色定位、崗位設(shè)置、績效考核、責(zé)任歸屬、發(fā)展通道等一系列現(xiàn)實(shí)的問題[4]。這在我國目前的教育體制下很難施行。因此，“學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)”必須與學(xué)校既有的管理與教學(xué)體系實(shí)現(xiàn)整合共生，才有落地生根的可能。

再次是“學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)”在實(shí)施中遇到了文化觀念的阻抗問題。

鑒于我國濃厚的集體主義色彩以及學(xué)生人數(shù)的眾多，個性化的指導(dǎo)在我國的教育工作中相對缺乏，教師往往習(xí)慣于面對全體學(xué)生進(jìn)行授課，對學(xué)生進(jìn)行個體指導(dǎo)的意識不太強(qiáng)，僅有一些優(yōu)秀的教師會自覺地了解學(xué)生的學(xué)情，把握學(xué)生的個性特質(zhì)、傾聽學(xué)生心聲，并給予積極的支持和引導(dǎo)。因此，“學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)”在推行過程中，勢必會遇到更為深層的觀念上的阻抗，例如，教師不了解指導(dǎo)對學(xué)生發(fā)展的價值，認(rèn)為其與學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)沒有太大關(guān)聯(lián)，便廢棄一旁；或者認(rèn)為指導(dǎo)僅針對少數(shù)學(xué)生，過多地將精力放在他們身上，會影響整體教學(xué)績效等。有些學(xué)校也僅是因?yàn)閲页雠_了一項(xiàng)制度，就在學(xué)校內(nèi)設(shè)立一個所謂的“學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)中心”，但往往有名無實(shí)，空頭運(yùn)轉(zhuǎn)。這些都是“學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)”推行中需要逐漸破除的阻礙。

三、“學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)”與學(xué)校心理健康教育的整合

鑒于上述分析，“學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)”制度要尋找現(xiàn)實(shí)的載體，方能有效地從“制度層面”落實(shí)到“工作層面”上來?？疾飚?dāng)前我國學(xué)校教育的運(yùn)作機(jī)制不難發(fā)現(xiàn)，能夠作為“學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)”對接平臺的，當(dāng)屬學(xué)校心理健康教育工作體系。二者不僅在工作內(nèi)容與領(lǐng)域上基本吻合，而且各有優(yōu)勢和劣勢，可以取長補(bǔ)短，相輔相成；另外，二者各具特色的工作方式也能互為補(bǔ)充，相得

益彰。

1.“學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)”與學(xué)校心理健康教育在工作內(nèi)容上基本吻合

“學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)”其內(nèi)涵基本包括理想、心理、學(xué)業(yè)、生涯、生活指導(dǎo)，與當(dāng)前學(xué)校心理健康教育的工作內(nèi)容基本一致。我國學(xué)校的心理健康教育工作于20世紀(jì)80年代末發(fā)端，歷經(jīng)近三十年的探索，已經(jīng)在學(xué)校中形成了獨(dú)特的工作體系，全國各地也探索出了基于地方特色的心理健康教育區(qū)域模式。以南京市為例，學(xué)校心理健康教育工作已形成了自己的理念體系和工作領(lǐng)域，將心理健康教育的特性理解為發(fā)展性的積極的教育，所以心理健康教育的對象不局限于少數(shù)有心理困擾或心理障礙的學(xué)生，而是面向全體學(xué)生；心理健康教育的宗旨也不單單是治療和矯正，而是針對每一個學(xué)生的發(fā)展，努力優(yōu)化全體學(xué)生的心理機(jī)能、培養(yǎng)學(xué)生的心理素質(zhì)、開發(fā)學(xué)生的心理潛能，最終促進(jìn)其人格的和諧發(fā)展；心理健康教育的領(lǐng)域也隨之拓寬，覆蓋學(xué)生生活的各個層面，由人格輔導(dǎo)擴(kuò)展到學(xué)習(xí)與生活輔導(dǎo)、學(xué)業(yè)與職業(yè)規(guī)劃等；心理健康教育的進(jìn)行也不應(yīng)囿于學(xué)校咨詢室或咨詢課，而應(yīng)滲透在學(xué)校教育的全過程中，采取多種多樣的實(shí)施手段；心理健康教育的發(fā)展方向從提高學(xué)生心理適應(yīng)能力、減少心理疾患這種負(fù)向的目標(biāo)轉(zhuǎn)為積極正向地幫助學(xué)生最大限度地自我完善，發(fā)展積極的心理品質(zhì)。可見，這些理念與工作內(nèi)容與“學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)”的內(nèi)涵基本上是吻合的，二者的結(jié)合有著良好的

基礎(chǔ)。

2.學(xué)校心理健康教育工作體系能為“學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)”提供師資力量

學(xué)校心理健康教育在多年的運(yùn)作過程中，已經(jīng)具有了相對充沛的專業(yè)化的師資力量，而且對從業(yè)者有著明確的職業(yè)資格要求和職業(yè)準(zhǔn)入制度，心理健康教育工作從業(yè)者基本上按專業(yè)化的方向培養(yǎng)。以南京市為例，心理健康教育在發(fā)展之初就得到了行政的大力推動和規(guī)范管理，經(jīng)過不斷的摸索與整合，南京市形成了專業(yè)化的運(yùn)作模式，包括五大模塊：專業(yè)的心理健康教育師資隊(duì)伍建設(shè)、規(guī)范的學(xué)校心理咨詢工作、多元的心理健康教育活動、層級式的心理健康防護(hù)系統(tǒng)及科學(xué)的心理健康教育研究。南京市設(shè)置了學(xué)校心理咨詢員和學(xué)校心理健康教育教師職業(yè)資格，每年進(jìn)行專業(yè)培訓(xùn)后，有千人以上參加職業(yè)資格考試并持證上崗。這樣一批具有專業(yè)技能的教師，在實(shí)際的學(xué)校心理健康教育工作中，已經(jīng)在探索類似于“學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)”領(lǐng)域的內(nèi)容，如生涯規(guī)劃、生活技能訓(xùn)練、友善用腦、學(xué)習(xí)力研究等。這些工作項(xiàng)目和研究重點(diǎn)促進(jìn)了教師專業(yè)技能的提高，也為“學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)”工作的開展提供了豐富的資源?！皩W(xué)生指導(dǎo)”往往需要專門的指導(dǎo)教師，南京市的學(xué)?；径寂鋫溆行睦碜稍兪液拖鄳?yīng)的負(fù)責(zé)教師，這可以成為開展“學(xué)生指導(dǎo)”的重要師資力量。

3.“學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)”在工作方式上能給予學(xué)校心理健康教育有益的補(bǔ)充

學(xué)校健康教育可以粗略分為兩大類活動。一是咨詢，即對出現(xiàn)心理問題或障礙的學(xué)生以談話的形式進(jìn)行干預(yù)。咨詢需要遵循來訪者自愿的原則，學(xué)校咨詢?nèi)藛T即使及時發(fā)現(xiàn)有些學(xué)生出現(xiàn)心理偏差，除非學(xué)生自愿，否則不能強(qiáng)迫學(xué)生前來咨詢室咨詢。這種對學(xué)生的干預(yù)方式是被動而且覆蓋面比較窄的。二是指導(dǎo)，即通過心理健康教師的積極行動，針對學(xué)生已經(jīng)出現(xiàn)的問題、有可能出現(xiàn)的問題以及將來所要面對的問題進(jìn)行主動干預(yù)。輔導(dǎo)可以是個體性的，也可以是群體性的，主要是圍繞一些比較普遍性的主題進(jìn)行，并不具有很強(qiáng)的私密性，因此，這種形式可以用作心理健康教育的重要方式之一，對學(xué)生施以教育性影響，促進(jìn)其心理品質(zhì)的提升，增強(qiáng)其應(yīng)對個人、社會問題的能力。尤其是在強(qiáng)調(diào)“全員心育”的理念下，班主任群體、科任教師群體都能作為重要的力量，以指導(dǎo)的方式對學(xué)生確立正當(dāng)?shù)男袨榉较蚝拖蛑?dāng)方向調(diào)節(jié)自己的行為提供幫助。因此，將“學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)”與心理健康教育相整合，實(shí)際上也拓寬了學(xué)校心理健康教育的功能，增強(qiáng)了心理健康教育工作的實(shí)效。

4.“學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)”在工作機(jī)制上能給予學(xué)校心理健康教育制度化的保障

2012至2013年，筆者在南京市14個區(qū)縣隨機(jī)抽取了小學(xué)20所、初中15所、高中學(xué)校各10所進(jìn)行了全市范圍內(nèi)的心理健康教育發(fā)展?fàn)顩r調(diào)查，調(diào)查對象為被抽取學(xué)校中負(fù)責(zé)心理健康教育相關(guān)工作的教師，專兼職不限。其中，高中學(xué)校發(fā)放問卷140份，回收86份。調(diào)研結(jié)果發(fā)現(xiàn)，被調(diào)查學(xué)校均配備了學(xué)校心理咨詢室，每所學(xué)校都有具有心理健康教育資質(zhì)的教師兩名以上，不過多數(shù)為兼職。但調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，高中心理健康教育存在瓶頸問題：相比小學(xué)和初中，高中心理健康教育課程在學(xué)生和教師的滿意度調(diào)查中良好率最低，現(xiàn)實(shí)的矛盾主要集中在以下三方面：

（1）時間有限，受升學(xué)影響，學(xué)生學(xué)習(xí)時間緊張，很難有統(tǒng)一固定的心理課程，也沒有時間接受心理

咨詢。

（2）缺乏制度保障，在課時安排、經(jīng)費(fèi)投入、心理教師工作量認(rèn)定等方面全憑學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的個人認(rèn)識水平和心理教師的個人能力。

（3）觀念上的阻抗，學(xué)校、教師、家庭對心理健康教育的認(rèn)識仍顯不足，在沒有制度保障的情況下，學(xué)校過分追求升學(xué)率，會轉(zhuǎn)移校領(lǐng)導(dǎo)的視線與精力，導(dǎo)致對學(xué)校心理健康教育工作的重視度和投入不夠；而部分家長不了解心理健康教育，偏重學(xué)業(yè)成績，因此在心理健康教育工作中配合度低；在教師方面，不少學(xué)科教師總是把學(xué)生的學(xué)科學(xué)習(xí)放在首位，當(dāng)心理健康教育與學(xué)校教學(xué)時間相沖突時，很多時候便放棄心理健康教育而保證學(xué)科教學(xué)的進(jìn)行；在學(xué)生方面，“心理輔導(dǎo)”或“心理咨詢”的名稱具有一定的標(biāo)簽效應(yīng)，學(xué)生會望而卻步，導(dǎo)致其心理的困惑不能得到及時有效的疏導(dǎo)等[5]。

學(xué)校心理健康教育的進(jìn)一步發(fā)展需要良好的制度保障，這種制度一方面指國家的教育政策法規(guī)，另一方面也指學(xué)校相應(yīng)的教育教學(xué)制度，還有深層次的社會心理認(rèn)同的文化共識。因此，“學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)”制度無疑能夠?yàn)閷W(xué)校心理健康教育提供必要的制度保證，從而觸及傳統(tǒng)教育的某些僵化的“信念”，使學(xué)生真正從中受益。

四、“學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)”與學(xué)校心理健康教育整合模式的初步構(gòu)建

綜上所述，將“學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)”與學(xué)校心理健康教育兩種工作體系整合運(yùn)作，將實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)的優(yōu)化重組，發(fā)揮更大效益。但具體如何整合，還需要進(jìn)行深入的研究。本文基于南京市的區(qū)域特點(diǎn)初步建構(gòu)了“學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)”與學(xué)校心理健康教育的內(nèi)容整合模式，見下圖。

本模式結(jié)合了南京市現(xiàn)有的學(xué)校心理健康教育的研究基礎(chǔ)和“學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)”的基本內(nèi)容，將二者進(jìn)行有機(jī)整合，在整體教育觀的指導(dǎo)下，探索整合的工作機(jī)制，以期為高中學(xué)校的人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新提供一個可資借鑒的參考。

注：本文系江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2011年度立項(xiàng)課題“高中學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)與學(xué)校心理健康教育整合模式的構(gòu)建研究”（課題批準(zhǔn)號：C-c/2011/02/084）的階段性成果。

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（作者單位：江蘇省南京市教育科學(xué)研究所，南京，210002）

編輯 / 楊 怡 終校 / 于 洪