建構(gòu)主義視閾下的中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史課程教學(xué)模式探討

肖肖

(商丘師范學(xué)院文學(xué)院，河南商丘476000)

建構(gòu)主義視閾下的中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史課程教學(xué)模式探討

肖肖

(商丘師范學(xué)院文學(xué)院，河南商丘476000)

建構(gòu)主義理念強調(diào)學(xué)習(xí)者的主動建構(gòu)，強調(diào)教師要在引導(dǎo)、啟發(fā)、點撥方面下功夫，鼓勵學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主研究，學(xué)生間多交流多討論。文章引入建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及教學(xué)觀，探討了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用到中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史課程教學(xué)中的原則和指導(dǎo)思想，最后提出了在現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史課程教學(xué)中應(yīng)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的具體方法。

現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史;教學(xué)模式;建構(gòu)主義

與眾多文史類課程相似，目前我國大學(xué)中現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史課程教學(xué)面臨著諸多問題。由于社會風(fēng)氣和市場經(jīng)濟導(dǎo)向的原因，由于不能直接帶來經(jīng)濟效益，文學(xué)專業(yè)大學(xué)生就業(yè)形勢也日益嚴(yán)峻，所以文學(xué)類課程教學(xué)日益被邊緣化，不被高校和社會所重視。一方面教學(xué)課時被壓縮，教材更新不及時;另一方面，在課堂教學(xué)上，仍然采取灌輸式、背誦記憶式的教學(xué)方法，教師干巴巴地在講，學(xué)生興趣索然地在聽。學(xué)生課堂上就老師所講機械地記筆記，臨考就背誦筆記上的重點，老師在臨考前也會圈范圍劃重點。整個教學(xué)過程完全是機械式、填鴨式，整個教學(xué)環(huán)節(jié)學(xué)生無法發(fā)揮主觀能動性，無暇動腦思考。這樣的教學(xué)模式無疑忽略了學(xué)生學(xué)習(xí)能力、思考能力等的培養(yǎng)，學(xué)生只是被動記憶了知識而已［1］。

這樣的教學(xué)模式培養(yǎng)不出來創(chuàng)新型的人才。尤其在網(wǎng)絡(luò)時代，信息唾手可得，單純記憶知識的人才注定要被淘汰。所以當(dāng)下的教學(xué)模式一定要進行改革，要大力培養(yǎng)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)、積極思考、敢于創(chuàng)新的能力。

本文將在對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論做出基本介紹的基礎(chǔ)上，探討如何將這種理論應(yīng)用于中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史課程的教學(xué)中。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及教學(xué)觀

在建構(gòu)主義看來，學(xué)習(xí)的對象——客觀世界并不是賦予現(xiàn)成的意義的，而是學(xué)習(xí)者借助于語言給予命名，才建構(gòu)了意義［2］。建構(gòu)主義認為，知識的意義并不在教科書中，而是學(xué)習(xí)者通過工具性思維以及同他者的溝通才完成建構(gòu)的。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論存在若干傳統(tǒng)，杜威的學(xué)習(xí)理論、皮亞杰的發(fā)生認識論、維果斯基的發(fā)展理論等，都是把學(xué)習(xí)視為以語言為媒介建構(gòu)世界之意義的活動來論述的，它們是建構(gòu)主義的代表性理論。

建構(gòu)主義在對于知識的認識上，強調(diào)知識具有動態(tài)特征，知識不是對現(xiàn)實世界的絕對正確的表征，也不是置于各種情境而皆準(zhǔn)的真理;在學(xué)生觀方面，強調(diào)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)潛能及其經(jīng)驗世界的豐富性、差異性;在教學(xué)觀上，強調(diào)學(xué)習(xí)者的主動建構(gòu)，具體強調(diào)了三個方面:從關(guān)注外部輸入轉(zhuǎn)到關(guān)注內(nèi)部生成;從“個體戶”式學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)移到“社會化”的學(xué)習(xí);從“情境脫離”的學(xué)習(xí)到“情境化”的學(xué)習(xí)。為此，在課堂教學(xué)上強調(diào):

(一)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動進行的知識建構(gòu)過程

建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)不單單是知識由外到內(nèi)的傳遞與轉(zhuǎn)移，不是老師填鴨式地灌輸，而是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)自己知識經(jīng)驗的過程，即通過新經(jīng)驗與原有知識經(jīng)驗進行反復(fù)的、雙向的相互作用，來充實、豐富和改造自己的知識經(jīng)驗。學(xué)習(xí)是個體知識建構(gòu)過程，意味著學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是主體性行為，學(xué)習(xí)者不是被動的刺激接受者，他要對外部信息做主動地選擇和加工。學(xué)習(xí)不是知識經(jīng)驗由外向內(nèi)的“輸入”，而是學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗體系在一定環(huán)境中自內(nèi)而外的“生長”。

(二)強調(diào)社會互動和協(xié)作在學(xué)習(xí)中的價值

人的高級心理機能的發(fā)展是社會性相互作用內(nèi)化的結(jié)果。要完成心智成長，必須強調(diào)社會互動。另外，每個學(xué)習(xí)者自己的經(jīng)驗世界都不同，不同學(xué)習(xí)者可以對某個具體問題形成不一樣的假設(shè)和推論。學(xué)習(xí)者通過相互溝通和彼此交流，相互爭辯和討論，合作完成一定的任務(wù)，共同解決困惑，從而形成更靈活、更豐富的理解。

(三)強調(diào)在具體情境中學(xué)習(xí)

建構(gòu)主義強調(diào)要把學(xué)生所學(xué)的知識與一定的真實任務(wù)情境聯(lián)系起來，比如醫(yī)學(xué)教學(xué)中的具體病例的學(xué)習(xí)、MBA教學(xué)中的實際案例應(yīng)用等等，讓學(xué)生在合作與對話的過程中共同解決情境性的問題。

情境性教學(xué)思想有以下幾點要求:首先，學(xué)習(xí)中創(chuàng)設(shè)的任務(wù)情境最好與現(xiàn)實情境相接近，以解決學(xué)生在實際工作和生活中遇到的問題為目標(biāo);其次，教學(xué)的過程與現(xiàn)實的問題解決過程相類似;最后，需要實施與學(xué)習(xí)過程相一致的情境化教學(xué)效果評估，或者采用融合于教學(xué)過程之中的測驗。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史課程教學(xué)中的應(yīng)用探討

中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史是對中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)發(fā)展進行研究的學(xué)科，它既有文學(xué)研究的成分，也有歷史學(xué)科的研究框架。它總體上包含了文學(xué)史現(xiàn)象研究、作家論述研究、文學(xué)思潮研究和文體研究幾個部分，其知識含量不僅包括了我國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)歷史的發(fā)展歷程、特點及規(guī)律，還包括對各種文學(xué)作品的閱讀研究，其知識體系不可謂不龐雜繁多。然而，現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史教學(xué)課時卻被大大縮短。

以往灌輸式的教學(xué)必然會導(dǎo)致學(xué)生只能單純地靠背誦記憶來通過結(jié)課考試，而忽略了對該學(xué)科研究方法、內(nèi)在規(guī)律和文學(xué)思想的掌握。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)方法強調(diào)學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，強調(diào)發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，根據(jù)自己的經(jīng)驗和已有知識結(jié)構(gòu)自主構(gòu)建并吸收新增加的知識。所以從總體上講，現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史課程教學(xué)不妨采用各種方式鼓勵學(xué)生對知識、問題進行自主研究。教師可以對難點知識加以講解，但是主要還是以學(xué)生的學(xué)為主體，教師要對學(xué)生研究學(xué)習(xí)中的問題和過程加以點撥。一些簡單的知識內(nèi)容和現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品的閱讀教學(xué)，在建構(gòu)主義教學(xué)觀點下，應(yīng)當(dāng)由學(xué)生通過自學(xué)來理解和掌握。

文學(xué)作品的審美，原本就是多元化的。每個讀者的人生經(jīng)歷不同、所處立場不同，必然會以不同的視角來解讀每個文學(xué)作品。例如魯迅的文學(xué)作品，有的人就讀出其中對中國社會的吶喊疾呼，有的人就讀出對社會的批判;有的人則覺得針砭時弊時過于耿直偏激。就好比一千個讀者就有一千個魯迅，每個人的文學(xué)審美感受是不一樣的。所以當(dāng)代文學(xué)史課程的教學(xué)，將已有的作品解讀結(jié)論統(tǒng)一灌輸給學(xué)生，這本身就不符合文學(xué)審美的規(guī)律。所以已有的研究結(jié)論盡量作為一種參考，教師應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生掌握文學(xué)解讀和審美的方法，培養(yǎng)他們的文學(xué)素養(yǎng)和理解能力，鼓勵學(xué)生們提出自己的文學(xué)作品審美感覺和觀點。這也是對學(xué)生個體差異性和多樣性的尊重。

現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史的知識，本身包含了很多理性邏輯思辨的內(nèi)容，例如文學(xué)思潮、文學(xué)流派間的聯(lián)系，作家之間、作品之間，文學(xué)史上不同歷史時期間的聯(lián)系［3］。這些理性邏輯思考的內(nèi)容，如果簡單地通過灌輸方式，像教授數(shù)理化公式一樣直接展現(xiàn)給學(xué)生，那就完全忽略了對學(xué)生邏輯思維能力的培養(yǎng)。相反地，這些知識的傳授應(yīng)當(dāng)在學(xué)生自主思考、自主研究的基礎(chǔ)上，教師根據(jù)他們的想法，加以引導(dǎo)，幫助學(xué)生們構(gòu)建自己所接受的理論，通過親身的理論研究，才能加深理解和記憶，更好地掌握現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史的知識脈絡(luò)。比如五四學(xué)潮對中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史造成了怎樣的影響?魯迅、老舍、巴金、郭沫若等大家的文學(xué)風(fēng)格和主題思想有何不同?教師可以就這些課題，讓學(xué)生們尋找資料，布置閱讀任務(wù)，啟發(fā)和指導(dǎo)學(xué)生的研究思路，然后以各種方式鼓勵學(xué)生公布自己的研究結(jié)果，讓學(xué)生們就該課題進行討論，形成熱烈討論、百家爭鳴的氣氛，讓學(xué)生們在討論中互相學(xué)習(xí)，取其精萃，最后形成經(jīng)得起推敲的、相對成熟的觀點。這時，教師再將該課題已有的研究成果和“官方”結(jié)論在課堂上講授，讓學(xué)生們學(xué)習(xí)和理解。學(xué)生將教師所講授的與自己的研究成果相對比，自然而然地會找出差異，并構(gòu)建自己的相關(guān)知識體系。這樣的教學(xué)模式下，既鍛煉了學(xué)生的思維能力和自主研究能力，同時也加深了學(xué)生對相關(guān)知識的記憶，可謂一舉兩得。

再如文學(xué)史上各種文體的聯(lián)系和區(qū)別，如果教師像抖包袱一樣將知識點直接寫在黑板上，學(xué)生吸收起來會味同嚼蠟般感到無趣，機械式地記憶，很快就會忘記，印象并不深刻，思維也陷入呆滯。教師可以先讓學(xué)生總結(jié)各種文體各自的模式和特點，匯總大家的想法，并形成知識點大綱進行羅列，并提示學(xué)生們根據(jù)總結(jié)提煉出來的各種文體的知識和相關(guān)特征，找出各種文本相互間的異同之處，并結(jié)合各種文體發(fā)展歷史，引導(dǎo)、啟發(fā)學(xué)生們對各種文體間聯(lián)系區(qū)別這一問題的思考，使他們逐漸覺察其中的端倪，再加上教師在此過程中不斷地“泄露”相關(guān)知識和思路提示，學(xué)生們最后一定會在教師的引導(dǎo)下找到答案。這樣的教學(xué)模式，就是對學(xué)生邏輯思維的極好鍛煉，同時也訓(xùn)練了他們對研究方法的掌握，提高了其自主研究能力。

在中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史的課程教學(xué)中，引入建構(gòu)主義理念鼓勵學(xué)生們自主閱讀，自主研究。學(xué)生們必然會有這樣或那樣的疑問，比如，金庸的武俠小說那么暢銷，為什么金庸沒有被中國主流學(xué)界所承認是位文學(xué)大師，武俠小說為什么登不了文學(xué)的大雅之堂?其實這個問題教師不宜直接給出答案，可以作為一個作業(yè)來讓學(xué)生完成。也許學(xué)生的水平有限，很難抓住重點，這時候教師應(yīng)當(dāng)對研究重點和方向進行提示，布置學(xué)生閱讀哪些資料，讓學(xué)生們從作品的思想內(nèi)涵角度入手進行分析，分析武俠小說的思想內(nèi)涵并與其他大師的文學(xué)作品進行對比分析，學(xué)生就會自然而然地發(fā)現(xiàn)，武俠小說雖然極富想象力，浪漫且文風(fēng)豪邁，但是其深刻的思想寓意卻明顯不足，文章結(jié)構(gòu)散漫，缺乏高度統(tǒng)一的中心思想。這樣學(xué)生就能自己解答現(xiàn)代文學(xué)史學(xué)習(xí)過程中的疑惑。

另外，我們經(jīng)常遇到學(xué)生提出某些文學(xué)作品看不懂，無法理解其內(nèi)在主題思想。比如對劉吶鷗的小說《兩個時間的不感癥者》普遍反映讀不懂。面對這種情況，教師同樣不宜直接給出答案，這樣實際上是代替學(xué)生去學(xué)習(xí)。按照建構(gòu)主義理念的做法，教師應(yīng)當(dāng)給予引導(dǎo)和點撥，給予資料和學(xué)習(xí)方法上的幫助，讓學(xué)生先提出自己的觀點，然后教師再給出學(xué)術(shù)上的已有結(jié)論，學(xué)生才會有所對比，有所感悟。

總之，在建構(gòu)主義教學(xué)理念下，教師要在引導(dǎo)、啟發(fā)、點撥方面多下功夫，鼓勵學(xué)生們自主學(xué)習(xí)、自主研究，學(xué)生間多交流多討論，教師要在關(guān)鍵點上多加指導(dǎo)和幫助。這樣的教學(xué)模式，有利于提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和研究能力，進而提高他們的思維活力和創(chuàng)新能力。

三、現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史課程教學(xué)中應(yīng)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的具體方法

明確了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史課程教學(xué)中的應(yīng)用原則和模式，問題就解決了一半;下一步就該討論一些具體的做法了。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的本質(zhì)就是鼓勵學(xué)生發(fā)揮主觀能動性自主學(xué)習(xí)、自主研究。所以，該門課程秉持該理念下的所有教學(xué)方法都要貫徹這一本質(zhì)要點作為指導(dǎo)思想。

(一)教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生融入課程研究領(lǐng)域，明確該課程研究的范圍和類型

既然建構(gòu)主義理論強調(diào)自主建構(gòu)、自主研究和學(xué)習(xí)，那么在該學(xué)科課時被大大壓縮的不利條件下，為了避免學(xué)生對該學(xué)科內(nèi)容邏輯結(jié)構(gòu)留下浮淺粗糙、過于平面的感覺，教師應(yīng)當(dāng)首先引導(dǎo)學(xué)生融入該課程的研究領(lǐng)域，明確該課程研究的范圍和類型，進而為學(xué)生對該課程的研究定好框架和主題，培養(yǎng)他們的問題意識。只有這樣，學(xué)生們的自主學(xué)習(xí)和研究才能做到目標(biāo)明確，有的放矢。

其中，現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史主要研究范圍和類型有作家研究、文學(xué)思想及流派社團研究、文學(xué)史研究、文體研究、文化研究、文學(xué)史料研究、作品細讀等等［4］。其中，前三類研究比較成熟充分，是教學(xué)的重點，后四類的研究則存在較大的發(fā)展空間。在教學(xué)中，對前三類知識點的講授，應(yīng)當(dāng)注重對知識點的整理，歸納其研究思路，讓學(xué)生掌握這幾類研究的學(xué)科歷史、研究切入點和研究方法。同時結(jié)合學(xué)科的研究前沿和熱點，引導(dǎo)學(xué)生以創(chuàng)新的視角對這三個領(lǐng)域進行思考。

對于后四類的教學(xué)，由于其知識點相對較少，已有研究結(jié)論尚未飽和、成熟，所以可以選擇讓學(xué)生自學(xué)的方式，以這幾類課題作為論文寫作任務(wù)的來源。

明確研究主題和范圍后，教師可布置一定數(shù)量的書目閱讀任務(wù)，列出需閱讀的專著、論文、文學(xué)作品等其他資料的閱讀任務(wù)清單，交由學(xué)生課余時間進行自學(xué)。按照建構(gòu)主義理論去指導(dǎo)，可采用的具體教學(xué)方法有文獻綜述、論文寫作、團體討論等等。

(二)布置文獻綜述寫作任務(wù)，為進一步建構(gòu)式學(xué)習(xí)奠定理論基礎(chǔ)

現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)研究，是一個承上啟下，不斷進行知識傳承與積累的過程，新的研究課題和理論研究成果是根據(jù)已有研究成果的基礎(chǔ)上所發(fā)展而來。只有充分認識這一點，才能扎實、有效地推動學(xué)術(shù)知識的發(fā)展。

嘗試文獻綜述寫作，能夠梳理已有的研究成果，使學(xué)生閱讀和分析研究課題的相關(guān)文獻，使其學(xué)習(xí)研究能夠站在前人學(xué)術(shù)成果的高度上，進而加以補充和創(chuàng)新發(fā)展。文獻綜述寫作既奠定了學(xué)習(xí)研究的理論基礎(chǔ)，又起到引發(fā)擴展創(chuàng)新研究的作用，所以在現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史課程教學(xué)中，應(yīng)多布置文獻綜述寫作任務(wù)，培養(yǎng)他們文獻綜述能力和文學(xué)研究的基礎(chǔ)能力。

具體實踐中可以由教師先做一個典型的示范。例如講授某著名現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品時，可以由教師對針對該文學(xué)作品歷來的研究做一個梳理，進行分析和總結(jié)。布置學(xué)生文獻綜述寫作任務(wù)時，教師應(yīng)當(dāng)介紹現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)研究史料的出處，不僅包括電子版的中國知網(wǎng)平臺，還有一些比較權(quán)威的資源如學(xué)術(shù)著作、學(xué)術(shù)期刊、大型史料叢書等等，諸如《中國新文學(xué)史編篡史》、《中國現(xiàn)代文學(xué)史綱》、《中國當(dāng)代文學(xué)研究概況》、《問題與方法》、《中國現(xiàn)代文學(xué)研究叢刊》、《文學(xué)評論》、《新文學(xué)史料》、《延安文藝研究》、《魯迅研究月刊》、《郭沫若研究》、《中國現(xiàn)代文學(xué)史資料匯編》、《中國現(xiàn)代文學(xué)期刊目錄新編》、《中國文學(xué)年鑒》、《中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)研究》等等［5］。這些學(xué)術(shù)資料具有很高的權(quán)威性，教師可以介紹給學(xué)生們，以期對他們的文獻綜述寫作學(xué)習(xí)和研究提供幫助。

在文學(xué)課題研究之前進行文獻綜述寫作，不僅提供了對學(xué)術(shù)傳承發(fā)展脈絡(luò)的有效學(xué)習(xí)，還能夠提高學(xué)生們的學(xué)術(shù)自尊心，對杜絕他們養(yǎng)成學(xué)術(shù)抄襲不良風(fēng)氣也有很重要的影響，為其進一步的論文寫作奠定扎實理論基礎(chǔ)和學(xué)術(shù)平臺。

(三)以小論文寫作方式加強學(xué)生的自主研究能力訓(xùn)練，提高建構(gòu)學(xué)習(xí)和創(chuàng)新研究能力

論文寫作本身是一個邏輯性、知識性、嚴(yán)謹(jǐn)要求很強的理論活動，其提綱要求邏輯嚴(yán)密合理;內(nèi)容要求語言專業(yè)、理論性強;在思想上要求觀點明確，論述有理有據(jù);而且還有很嚴(yán)格的寫作格式和文獻引用格式要求。論文寫作是學(xué)術(shù)理論研究的基本模式。學(xué)生在文獻綜述訓(xùn)練后，就課題提煉概括已有的研究成果，發(fā)掘新的研究方向和視角，結(jié)合自己對文學(xué)作品的理解，根據(jù)文學(xué)理論的觀點來分析問題，形成自己獨到的觀點和見解，并引用論據(jù)來佐證，這樣就會培養(yǎng)他們建構(gòu)知識和理論研究的能力。

自選題目的小論文寫作訓(xùn)練能夠培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，以嚴(yán)謹(jǐn)、邏輯性強的專業(yè)訓(xùn)練來強化學(xué)生的思維方式，甚至在論文寫作累積到一定數(shù)量后，會自然而然地形成一套自己的文化理論和觀念。所以，小論文寫作訓(xùn)練完美地契合了建構(gòu)主義的教學(xué)理念，是必不可少的教學(xué)方法。一旦通過論文訓(xùn)練，逐漸養(yǎng)成了提出問題、分析問題、解決問題的邏輯思維習(xí)慣，那么對他們將來的畢業(yè)論文寫作、繼續(xù)深造乃至工作生活中實際問題的解決都是大有裨益的。

在論文寫作訓(xùn)練中值得注意的是，對論文范式不宜做過多、過嚴(yán)的要求，例如一定要遵循“提出問題、分析問題、反映問題”的模塊化結(jié)構(gòu)，或者某個段落一定要多少字來符合文章邏輯結(jié)構(gòu)等等。文學(xué)藝術(shù)本來就是借豐富想象力、流暢語言和文字的動人來塑造藝術(shù)美感［6］。文學(xué)專業(yè)的論文寫作還要帶有文學(xué)創(chuàng)作與審美的特征，以過于嚴(yán)格和標(biāo)準(zhǔn)化的論文范式來要求文學(xué)專業(yè)學(xué)生，反而會扼殺他們的創(chuàng)造性、文學(xué)創(chuàng)作能力和浪漫文藝的思維，這是與建構(gòu)主義教學(xué)理念相違背的。教師應(yīng)當(dāng)給學(xué)生多創(chuàng)造自學(xué)、研究的便利，和充分想象和創(chuàng)新的空間，而不是過早地讓學(xué)生接受嚴(yán)格的范式論文寫作訓(xùn)練。

(四)課堂上組織學(xué)生團隊討論的活動，鼓勵學(xué)生表達和交流各自的研究成果

學(xué)生有了自己的論文和研究成果，教師可以在批閱其論文之后，將相似結(jié)論的作者進行分組，引導(dǎo)他們在組內(nèi)進行交流，促進其觀點的進一步明晰和成熟。以此為基礎(chǔ)在課堂上以小組為單位就研究課題展開討論和交流，并引導(dǎo)學(xué)生們對討論進行記錄形成紀(jì)要。這種模式，一方面提供了學(xué)生展現(xiàn)自己的機會，激發(fā)了他們的學(xué)術(shù)研究興趣和積極性、自信心;另一方面，也提供了建構(gòu)主義理念所要求的互動協(xié)作和情境學(xué)習(xí)平臺，大大提高了學(xué)生們的學(xué)習(xí)研究效率。這種模式，的解是學(xué)生們的文學(xué)素養(yǎng)和理論研究的鍛煉，進而提高他們的其他相關(guān)能力。

五、結(jié)語

建構(gòu)主義理念下中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史課程教學(xué)是教學(xué)思想的創(chuàng)新。在指導(dǎo)思想上，教師要著重在引導(dǎo)、啟發(fā)、點撥方面下功夫，鼓勵學(xué)生們自主學(xué)習(xí)、自主研究。在具體做法上，教師應(yīng)當(dāng)布置文獻綜述、論文作業(yè)、團隊討論等教學(xué)任務(wù)，驅(qū)動學(xué)生們發(fā)揮自主能動性進行學(xué)習(xí)和研究。“桃李不言，下自成蹊”，教師摒棄了單方面知識灌輸?shù)囊谎蕴媚Ｊ剑宰钚碌慕虒W(xué)理念，為學(xué)生自主學(xué)習(xí)搭建了一個好平臺，因而會更有利于他們學(xué)習(xí)能力、文學(xué)素養(yǎng)、研究能力和創(chuàng)新能力的發(fā)展。

［1］吳予敏.學(xué)術(shù)問題意識的困窘［J］.學(xué)術(shù)研究，1998， (10).

［2］王汶成.現(xiàn)實關(guān)懷與問題意識——中國當(dāng)代美學(xué)發(fā)展的出路［J］.山東社會科學(xué)，2008，(1).

［3］陳明華.問題意識與方法意識——對洪子誠當(dāng)代文學(xué)研究范式的一種解讀［J］.內(nèi)蒙古大學(xué)學(xué)報，2009，(9).

［4］溫儒敏.中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)學(xué)科概要［M］.北京:北京大學(xué)出版社，2005.

［5］當(dāng)代思想學(xué)術(shù)的問題意識七人談［N］.中華讀書報，2003-01-22.

［6］韋勒克·沃倫.文學(xué)理論［M］.劉象愚，邢培明，陳圣生，等譯.南京:江蘇教育出版社，2005.

［責(zé)任編輯 任聯(lián)齊］

On the Teaching Mode of Modern and Contemporary Chinese Literature History from the Perspective of Constructivism

XIAO Xiao
(Shangqiu Normal College，F(xiàn)aculty of Arts，Shangqiu 476000，Henan)

The concept of constructivism which emphasizes the learner's active construction and teacher's hard work in guide and inspiration tends to encourage the students'autonomous learning，independent study，more exchanges among them.This paper mainly introduces the constructivism theory and teaching mode.Furthermore，it explores the principles and guiding ideology in the application of the constructivism theory to the teaching of Modern and Contemporary Chinese literature history.Finally，it puts forward the concrete methods in the application of the constructivism theory to the teaching of Modern and Contemporary Chinese literature history.

history of modern and contemporary Chinese literature;teaching mode;constructivism

10.3969/j.issn.1672-0342.2014.02.026

I209

A

1672-0342(2014)02-0094-05

2014-03-05

肖肖(1983-)，女，河南永城人，商丘師范學(xué)院文學(xué)院講師，研究方向為中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)。