地方院校外語教師科研“高原期”現(xiàn)象

李玲 雷宏友

一、“高原期”的內(nèi)涵

1977年，美國職業(yè)心理學(xué)家Ferenee提出“職業(yè)高原”的概念，他認為“職業(yè)高原是個體在職業(yè)生涯中的某個階段獲得進一步晉升的可能性很小”。美國學(xué)者朱迪絲·巴德威克后來將“職業(yè)高原”看成是個體職業(yè)生涯的峰點，是向上運動中工作責(zé)任與挑戰(zhàn)的相對終止，是個體職業(yè)上的一種“停滯期”。如果長期處于“高原期”狀態(tài)，個體容易對其職業(yè)發(fā)展產(chǎn)生認同危機，也勢必會出現(xiàn)許多負面問題，嚴重影響個體職業(yè)生涯的發(fā)展。

高校教師科研能力發(fā)展是個循序漸進的過程。在這一過程中，每一位教師都會出現(xiàn)不同程度的科研能力成長停滯現(xiàn)象，心理學(xué)稱這一現(xiàn)象為教師發(fā)展中的“高原期”。處于“高原期”的教師，如果不能及時正確地對造成自己科研成長中停滯不前的原因進行分析，并及時加以解決，就會失去發(fā)展的信心，喪失科研工作的動力。因此在教師研究中，對教師科研能力發(fā)展“高原期”這一普通的共性問題加以探究，并引領(lǐng)教師進行自我歸因和反思，是促進教師科研成長的重要前提。

二、高校教師科研“高原期”的成因

1.個人因素。教師的科研能力與年齡、教育程度、內(nèi)在動力等因素密切相關(guān)。教師科研能力的發(fā)展并不總是直線上升，而是一條曲線。大部分教師的科研能力在發(fā)展的初期提高較快，經(jīng)過一段時間的發(fā)展之后就會出現(xiàn)“高原期”，在此階段，教師科研能力提高不大，甚至有所下降。當突破了高原現(xiàn)象之后，科研能力常常有較明顯的提高。

“高原期”除了和教師個人的科研能力、科研水平起點、科研興趣相關(guān)外，還和性格特征、自身心理等個體因素密切相關(guān)，這主要包括自滿心理、自閉心理、偏執(zhí)性思維及固化思維等。不同個體間“高原期”的出現(xiàn)頻率及持續(xù)時間也不同。教師個體的怯懦、自卑、妄自菲薄等不良性格，工作上敬業(yè)精神和創(chuàng)新意識的缺失，生活和工作中的極端思維模式，因工作、生活中未能及時排解的壓力及困難而產(chǎn)生的抑郁、悲觀情緒，遇到挫折所產(chǎn)生的灰心、失望等情緒都會導(dǎo)致“高原期”的產(chǎn)生。因此，從另一個角度看，“高原期”實際是教師心理缺陷的外化物。

2.學(xué)校因素。學(xué)校是科研環(huán)境的營造者和科研導(dǎo)向的風(fēng)向標。目前，地方院?，F(xiàn)行的教師評價機制科學(xué)性不強，評價體系難以全面、客觀地評價教師的真實水平和綜合素質(zhì)。這主要表現(xiàn)為評價理念混亂，重管理目標,輕個體特殊性及主觀能動性；評價內(nèi)容簡單，重定量考核輕定性分析；評價標準單一，重成果數(shù)量，輕成果質(zhì)量；評價主體單一，重領(lǐng)導(dǎo)觀點輕群眾意見；評價導(dǎo)向偏差，重獲獎輕實效。此外，學(xué)校內(nèi)部公平競爭機制和激勵機制的缺失亦不能進一步調(diào)動教師投身科研的積極性，甚至挫傷教師科研的積極性。

3.社會因素。社會對于高校教師過高的期望及片面的評價也是造成教師在科研高原期停滯、徘徊的重要外部因素。在經(jīng)濟大潮漫過道德堤壩的今天，社會對高校教師的道德期望和能力期許無限膨大，往往將教師綁架在道德的巔峰上，這給高校教師帶來的心理負荷和精神壓力，從而導(dǎo)致教師職業(yè)角色模糊、沖突甚至裂變。在體力和精力不堪重負的時空中，部分教師少了科研的時間，多了科研的迷茫，這對教師的科研發(fā)展具有不可忽視的負面影響。另外，社會上片面追求分數(shù)和升學(xué)率的不良影響在高校開始蔓延。一些學(xué)校、教育部門以及社會評價教師的優(yōu)劣只看專四及專八過關(guān)率、考研率，而無視教師自身的努力和進步。這種“成王敗寇”的二維思維模式在很大程度上傷害了教師的尊嚴，也影響了他們科研能力的發(fā)展。

三、教師科研“高原期”的突破

1.教師的自我突破。正確認識“高原期”現(xiàn)象是走出“高原期”的第一步。因此，從外語教師科研發(fā)展的特點認識和分析“高原期”也是教師克服“高原期”現(xiàn)象的重要方式。教師的職業(yè)特點決定了教師知識掌握在先，能力形成在后。因此，教師需要一定時間和過程才能將所學(xué)專業(yè)知識與科研實踐結(jié)合起來并轉(zhuǎn)化為科研能力。此外，科研方法的改進、研究方向的確立、研究內(nèi)容的系統(tǒng)化等也需要相對較長的過程，教師在已有科研知識尚未轉(zhuǎn)化為科研能力前，教師科研能力的發(fā)展常會出現(xiàn)一個相對停頓狀態(tài)時期。因此，“高原期”是教師科研發(fā)展中的必經(jīng)階段。此外，教師科研能力非直線性發(fā)展的特性使得“高原期”成為教師科研能力發(fā)展過程中的一種帶有規(guī)律性的現(xiàn)象，這是教師對舊知識與能力的一種否定與揚棄，是科研成長中的正?，F(xiàn)象。

首先，當科研發(fā)展出現(xiàn)停滯時，地方院校教師應(yīng)根據(jù)自身情況準確把脈，找出出現(xiàn)“高原期”的真正起因，對癥下藥。此外，教師應(yīng)增強外語科研認同感、榮譽感和使命感，并從社會發(fā)展和教育改革的高度認真分析各壓力源及自身發(fā)展前景，調(diào)整心態(tài)，克服挫折感、自卑感以及在“高原期”帶來的其他不良后果，以積極、樂觀的態(tài)度面對困境，正確看待并化解目前科研工作中存在的困難和問題。其次，教師要自覺強化科研意識，提高教育科研認同感和責(zé)任感，增強緊迫感，在科研工作中尋求科研的樂趣和精神的滿足，在不斷創(chuàng)新的科研實踐中實現(xiàn)自我價值。對職業(yè)知識和技能追求強烈的教師相對不易進入職業(yè)“高原期”，因此，教師必須正確認識自己科研發(fā)展的現(xiàn)狀，提高自我認識，結(jié)合自身具體情況確立切實可行的科研目標，在知識更新和教學(xué)科研反思中實現(xiàn)科研工作的可持續(xù)發(fā)展。再次，教師要通過強化科研理論和方法的學(xué)習(xí)，努力提高自身科研水平，同時，密切關(guān)注學(xué)科發(fā)展前沿，了解學(xué)科發(fā)展的最新動態(tài)，努力使自己的科研站在學(xué)科發(fā)展的前沿。并針對教學(xué)實踐中出現(xiàn)的各種問題，積極開展行動研究。教師應(yīng)強化自主實踐活動，通過自我的科研反思、課題研究、參加科研共同體等方式，不斷探索和解決教學(xué)實踐中的實際問題，以科研促教學(xué)，以教學(xué)帶科研，實現(xiàn)教學(xué)、科研的雙豐收，完成從“教書匠”到“研究者”的跨越。最后，教師應(yīng)重視自身修養(yǎng)及人格完善，避免急功近利、悲觀消極等負面生活態(tài)度和工作情緒的影響，培養(yǎng)謙虛務(wù)實、堅韌不拔、樂觀自信的優(yōu)良品質(zhì)。教師還應(yīng)該加強人際溝通，以寬容、大度的態(tài)度與團隊成員交往，提高與人和諧相處的技巧，建構(gòu)良好的人際關(guān)系，營造和諧的工作氛圍。提高抗壓能力，學(xué)會以恰當?shù)姆绞綄炭蒲泄ぷ髦械膲毫安涣记榫w進行有效排遣，實現(xiàn)科研工作的良性發(fā)展。

2.學(xué)校、社會的優(yōu)化作用。社會心理學(xué)認為人的發(fā)展方向在很大程度上取決于社會心理環(huán)境。教師的科研發(fā)展同樣需要良好的社會心理環(huán)境。因此，學(xué)校應(yīng)堅持“以人為本”的指導(dǎo)思想，營造開放寬松的科研氛圍，為處于科研“高原期”的教師提供民主、人性的情感保證，幫助他們縮短“高原期”；自我發(fā)展需求是教師科研發(fā)展的強大內(nèi)在動力，學(xué)校應(yīng)進一步改革教育教學(xué)評價體系，消除科研發(fā)展中的人為障礙，激發(fā)教師自我發(fā)展需求，從而賦予教師更多的科研自主權(quán)和發(fā)展自由度；加強對教師科研發(fā)展引領(lǐng)，對處于不同發(fā)展階段的教師進行差異化培訓(xùn)，提升教師科研的整體發(fā)展水平；學(xué)校要組建各種科研組織，以教改探索、課題研究、項目申報、專利發(fā)明等形式把教師團結(jié)在“學(xué)習(xí)-科研”組織中，引導(dǎo)教師走上科研之路，最終把學(xué)校建成一個開放的“學(xué)習(xí)-科研”系統(tǒng)；要制定教師科研能力發(fā)展的長遠規(guī)劃，并在評優(yōu)、晉職等政策的制定上注意教師科研激勵機制的構(gòu)建，為教師科研的可持續(xù)發(fā)展提供支持性環(huán)境；行政主管人員應(yīng)正確認識教師科研成長規(guī)律，加強教師自我成長引導(dǎo)及科研成長激勵和促進工作，特別是對教師自我發(fā)展的需求的激勵。