國(guó)際漢語(yǔ)詞匯教學(xué)隱喻思維能力培養(yǎng)的制約因素

于婧陽(yáng)

（沈陽(yáng)師范大學(xué) 國(guó)際教育學(xué)院，遼寧 沈陽(yáng) 110034）

國(guó)際漢語(yǔ)詞匯教學(xué)隱喻思維能力培養(yǎng)的制約因素

于婧陽(yáng)

（沈陽(yáng)師范大學(xué) 國(guó)際教育學(xué)院，遼寧 沈陽(yáng) 110034）

漢語(yǔ)詞匯是漢語(yǔ)應(yīng)用的基本組成材料，并具有較強(qiáng)的隱喻性。外國(guó)學(xué)生漢語(yǔ)隱喻機(jī)制的缺乏在一定程度上降低了漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的效果，并影響其漢語(yǔ)應(yīng)用能力和水平的發(fā)揮。目前，在國(guó)際漢語(yǔ)詞匯教學(xué)中，教師的教學(xué)策略、學(xué)生的習(xí)得策略、教材編寫、課程設(shè)置以及詞匯大綱等方面對(duì)外國(guó)學(xué)生的隱喻思維能力培養(yǎng)產(chǎn)生了一定的影響和制約因素。傳統(tǒng)的詞匯教學(xué)并沒(méi)有從根本上形成有利于培養(yǎng)外國(guó)學(xué)生隱喻思維能力的教學(xué)模式和方法，對(duì)這些影響隱喻思維能力培養(yǎng)的制約因素進(jìn)行分析和研究，以期對(duì)國(guó)際漢語(yǔ)詞匯教學(xué)和漢語(yǔ)詞匯習(xí)得提供一定的借鑒和啟發(fā)。

詞匯教學(xué)；隱喻思維；制約因素

一、隱喻思維能力與國(guó)際漢語(yǔ)詞匯教學(xué)

基于認(rèn)知功能的隱喻有別于傳統(tǒng)修辭方法，它是人類通過(guò)經(jīng)驗(yàn)獲得的一種用已知事物來(lái)理解陌生事物的思維方式[1]。由于不同國(guó)家、民族之間的歷史文化、社會(huì)文化存在著差異，而隱喻又是文化在語(yǔ)言中的集中體現(xiàn)，是語(yǔ)言與文化之間的一個(gè)契合點(diǎn)[2]。因此，在隱喻認(rèn)知機(jī)制中，做為源域的“已知事物”在描述或理解同一目標(biāo)域的“另一種事物”時(shí)就可能會(huì)出現(xiàn)不同，即在源域的位置上會(huì)由于民族文化差異而出現(xiàn)“多個(gè)概念”來(lái)映射目標(biāo)域上的“一個(gè)概念”[3]。這樣，二語(yǔ)習(xí)得者在學(xué)習(xí)目標(biāo)語(yǔ)時(shí)往往將母語(yǔ)的概念隱喻體系套用到目標(biāo)語(yǔ)的認(rèn)知過(guò)程中，從而產(chǎn)生了概念混淆、使用偏誤、非系統(tǒng)化等一系列的問(wèn)題。由于詞匯是語(yǔ)言的核心材料，是隱喻思維的重要載體之一，詞匯的理解和運(yùn)用便需要二語(yǔ)習(xí)得者運(yùn)用目標(biāo)語(yǔ)的隱喻思維方式來(lái)削弱母語(yǔ)概念負(fù)遷移等問(wèn)題。在國(guó)際漢語(yǔ)的詞匯教學(xué)中應(yīng)該有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)母語(yǔ)和目標(biāo)語(yǔ)在認(rèn)知體系中存在的差異，并培養(yǎng)學(xué)生形成目標(biāo)語(yǔ)的隱喻認(rèn)知機(jī)制，最終通過(guò)自覺(jué)的隱喻思維能力來(lái)提升學(xué)生駕馭詞匯進(jìn)行跨文化交際的能力。

二、外國(guó)學(xué)生漢語(yǔ)詞匯習(xí)得現(xiàn)狀

在國(guó)際漢語(yǔ)詞匯教學(xué)中，傳統(tǒng)的教學(xué)方法雖然在學(xué)生記憶、習(xí)得、運(yùn)用詞匯上起到一定的積極作用，但是從詞匯習(xí)得的數(shù)量、應(yīng)用和學(xué)習(xí)策略等現(xiàn)狀來(lái)看仍然存在著許多問(wèn)題。

（一）詞匯量

在漢語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)過(guò)程中，初級(jí)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者在詞匯習(xí)得過(guò)程中主要是獲取和掌握具有核心意義的基本詞匯，教材中所提供的基本詞匯的現(xiàn)實(shí)意義和基本概念的核心指向通常具有人類認(rèn)知的共通性。因此，初學(xué)者掌握漢語(yǔ)基本詞匯的效度相對(duì)較高，然而卻掩蓋了詞語(yǔ)習(xí)得中可能存在的問(wèn)題。中級(jí)以上漢語(yǔ)水平學(xué)生雖然已經(jīng)儲(chǔ)備了一定的基本詞匯，并具有一些有限的語(yǔ)素猜詞能力，但由于不具備漢語(yǔ)隱喻思維方式，往往會(huì)出現(xiàn)望文生義，或混淆同素異義詞語(yǔ)的現(xiàn)象。同時(shí)，辨析近義詞或由漢字部首類屬推斷詞義的能力也較為薄弱，限制了詞匯量的擴(kuò)大和漢語(yǔ)水平的提高。通過(guò)抽樣調(diào)查、定量研究和診斷性測(cè)試，張和生在《外國(guó)學(xué)生漢語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)狀況計(jì)量研究》一文中指出“中級(jí)以上漢語(yǔ)水平的學(xué)生存在著較嚴(yán)重的漢語(yǔ)詞匯量不足的問(wèn)題”[4]。學(xué)習(xí)者進(jìn)入漢語(yǔ)中級(jí)水平以后，詞匯量擴(kuò)展速度呈明顯衰減趨勢(shì)，這一現(xiàn)象反映出外國(guó)學(xué)生在大腦中沒(méi)有形成系統(tǒng)性的隱喻詞群網(wǎng)絡(luò)，由于缺乏詞匯語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)所提供的聯(lián)想模塊的支撐，因而隨著詞匯數(shù)量的增加和意義的深入，詞匯習(xí)得在這一階段進(jìn)入了瓶頸期。

（二）詞匯使用偏誤

在漢語(yǔ)初學(xué)階段，由于受到自身漢語(yǔ)水平的限制，以及漢語(yǔ)詞匯大綱、漢語(yǔ)教材與教學(xué)策略等影響，漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者習(xí)得詞匯的重點(diǎn)著眼于詞匯的基本意義，因而常出現(xiàn)母語(yǔ)和目標(biāo)語(yǔ)簡(jiǎn)單置換的認(rèn)知錯(cuò)誤，從而造成詞匯的使用偏誤。當(dāng)漢語(yǔ)習(xí)得者進(jìn)入中高級(jí)階段，隨著課文內(nèi)容的深入，同義詞、同素詞、同音詞、具有色彩意義和文化含義的詞大量出現(xiàn)，使得留學(xué)生在認(rèn)知、語(yǔ)義和語(yǔ)用等層面出現(xiàn)了較多偏誤[5]。盡管現(xiàn)有的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界的偏誤分析研究涌現(xiàn)出一大批豐厚的學(xué)術(shù)成果，但是并未從根本上改變和解決外國(guó)學(xué)生在詞匯使用中出現(xiàn)偏誤的現(xiàn)象。由于學(xué)生對(duì)構(gòu)詞方式、構(gòu)詞語(yǔ)素的含義以及漢字部件所蘊(yùn)含的意義知之甚少，從而很難構(gòu)建良好的漢語(yǔ)隱喻認(rèn)知機(jī)制并形成完善的隱喻認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)，同時(shí)外國(guó)學(xué)生在母語(yǔ)的“負(fù)遷移”的影響下，使自身的二語(yǔ)習(xí)得的認(rèn)知系統(tǒng)存在較多的混沌層面。因此，詞匯使用偏誤要想得到根本性的解決，必須要提高外國(guó)學(xué)生的隱喻思維能力，從而構(gòu)建良好的漢語(yǔ)隱喻認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)。

（三）詞匯學(xué)習(xí)策略

初級(jí)漢語(yǔ)習(xí)得者學(xué)習(xí)詞匯的方式通常依靠詞典或是單詞表的機(jī)械式記憶，基本詞匯在教材中的義項(xiàng)和語(yǔ)境較為單一，因此易于掌握。中高級(jí)階段的學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)策略的使用頻度由高到低依次是查詞典策略、猜測(cè)策略和記筆記策略，較少使用記憶策略。在記憶策略中,留學(xué)生通常采用“淺層”的機(jī)械重復(fù)策略，而對(duì)于一些“深層”的記憶編碼策略，如利用視覺(jué)聽(tīng)覺(jué)編碼、通過(guò)構(gòu)詞分析和語(yǔ)義編碼等認(rèn)知策略幾乎不用[6]。這表明留學(xué)生由于缺乏系統(tǒng)而完整的漢語(yǔ)詞匯認(rèn)知體系網(wǎng)絡(luò)，因而在漢語(yǔ)構(gòu)詞、語(yǔ)義方面的知識(shí)和語(yǔ)境推測(cè)能力比較有限，即使到了高水平的學(xué)習(xí)階段，他們還是沒(méi)有很好地掌握這些幫助記憶漢語(yǔ)生詞的策略。詞匯學(xué)習(xí)策略會(huì)直接影響到詞匯的記憶效率、理解程度和應(yīng)用水平，從目前外國(guó)留學(xué)生的詞匯量和詞匯使用效度兩個(gè)維度來(lái)衡量，外國(guó)學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)策略是存在問(wèn)題的。因此，外國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的詞匯量、詞語(yǔ)使用和詞匯學(xué)習(xí)策略所呈現(xiàn)的問(wèn)題反映了外國(guó)學(xué)生漢語(yǔ)隱喻思維能力的不足和缺失，而國(guó)際漢語(yǔ)詞匯教學(xué)中存在一些制約外國(guó)學(xué)生隱喻思維能力培養(yǎng)的不良因素，這些因素是導(dǎo)致漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者出現(xiàn)問(wèn)題的主要原因。

三、國(guó)際漢語(yǔ)詞匯教學(xué)中制約隱喻思維能力培養(yǎng)的因素分析

隱喻思維能力是指在語(yǔ)言輸入階段，通過(guò)識(shí)別、歸類、理解三個(gè)步驟來(lái)透析隱喻性語(yǔ)言現(xiàn)象及其深層文化內(nèi)涵，并在語(yǔ)言輸出階段能夠通過(guò)有效的判斷和提取來(lái)進(jìn)行創(chuàng)造性地運(yùn)用隱喻的思維能力[7]。在國(guó)際漢語(yǔ)詞匯教學(xué)中應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生掌握目的語(yǔ)文化中的隱喻性認(rèn)知機(jī)制。然而，目前傳統(tǒng)的詞匯教學(xué)并未真正地引領(lǐng)學(xué)生發(fā)揮主體能動(dòng)性，形成自覺(jué)的隱喻思維能力。制約隱喻思維能力培養(yǎng)的因素主要體現(xiàn)在習(xí)得策略、教學(xué)策略、詞匯大綱選詞、教材編寫和課程設(shè)置等幾個(gè)方面。

（一）詞匯習(xí)得策略

漢字是目前世界上唯一的表意體系文字，是一種視覺(jué)符號(hào)系統(tǒng)，它和所表達(dá)的觀念有著密切的關(guān)系。在漢語(yǔ)當(dāng)中，有大量通過(guò)隱喻方式構(gòu)成的詞語(yǔ)，在造詞過(guò)程中，充分利用已有的語(yǔ)素，按照一定的構(gòu)詞方式，同時(shí)充分調(diào)動(dòng)聯(lián)想和想象，創(chuàng)造性地組合構(gòu)成了詞語(yǔ)，而其構(gòu)詞系統(tǒng)體現(xiàn)著深刻的認(rèn)知理?yè)?jù)[8]。例如：語(yǔ)素“木”通過(guò)隱喻構(gòu)詞形成了很多復(fù)合詞，與植物有關(guān)的隱喻“木耳”“木蓮”；與人有關(guān)的隱喻“木頭”“木訥”；與人的社會(huì)關(guān)系有關(guān)的隱喻“木偶”等。再比如，“門牙”“梯田”“柳眉”“冰糖”“狼狗”“鵝卵石”“面包車”“斑馬線”“梅花鹿”“燕尾服”等詞都向我們透露出這樣一個(gè)信息，即含有兩個(gè)以上語(yǔ)素的合成詞，語(yǔ)素和語(yǔ)素之間往往因?yàn)槟撤N相似的特性而結(jié)合成一個(gè)新的詞匯，每個(gè)語(yǔ)素的意義在詞語(yǔ)的記憶中都起著重要作用。由于世界其他國(guó)家的文字系統(tǒng)基本都是表音文字系統(tǒng)，即文字符號(hào)形式和意義觀念不直接發(fā)生聯(lián)系，因此外國(guó)學(xué)生在詞匯習(xí)得時(shí)往往采用機(jī)械式記憶策略來(lái)記憶詞的整體意義和語(yǔ)音，并沒(méi)有深入到詞的內(nèi)部結(jié)構(gòu)進(jìn)行理解式記憶，忽略了語(yǔ)素之間的內(nèi)部相似特征，妨礙了隱喻思維能力的形成，最終降低了詞匯的習(xí)得效度。

（二）詞匯教學(xué)策略

詞匯學(xué)習(xí)策略的實(shí)施方式一方面受到習(xí)得個(gè)體的學(xué)習(xí)水平和習(xí)得特點(diǎn)所限制，另一個(gè)不可忽略的方面則是受到教師所實(shí)施的詞匯教學(xué)策略的影響。目前常用的詞匯教學(xué)策略有歸類法、對(duì)比法、聯(lián)想法、語(yǔ)境法、語(yǔ)素分析法等，這些方法在某種程度上都對(duì)詞匯的記憶和理解起到了一定的積極作用，但這些詞匯教學(xué)方法沒(méi)有深入到詞匯內(nèi)部。從事對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的教師較少?gòu)恼Z(yǔ)言學(xué)理論的高度來(lái)認(rèn)識(shí)和研究隱喻，忽視了通過(guò)挖掘字、詞的內(nèi)部結(jié)構(gòu)意義和文化意義去講解生詞，學(xué)生對(duì)隱喻詞匯的理解和運(yùn)用的有限性制約了他們有效地建立起不同事物特征聯(lián)系的方式和網(wǎng)絡(luò)[9]。例如，單純?cè)~“紅”不僅是一個(gè)傳遞顏色的文字符號(hào)，它還蘊(yùn)含著豐富的文化色彩——“吉祥”“喜慶”“革命”“有名的”等，因此“大紅燈籠”“紅包”“紅歌”“紅人”等詞就是通過(guò)“紅”字的隱喻認(rèn)知概念體系而產(chǎn)生的詞語(yǔ)，這樣的構(gòu)詞現(xiàn)象在漢語(yǔ)里非常普遍，在對(duì)《新華詞典》隨機(jī)調(diào)查的5000個(gè)漢字當(dāng)中，有1638個(gè)漢字的引申義是通過(guò)隱喻方式獲得的，比例達(dá)到32.76%。教師如果在講解詞語(yǔ)時(shí)忽略了某個(gè)語(yǔ)素的諸多引申義和引申理?yè)?jù)，學(xué)生對(duì)于這個(gè)詞的理解就會(huì)缺乏完整性甚至出現(xiàn)偏差。另外，還有些合成詞同時(shí)具有“字面”和“比喻義”兩種義項(xiàng)，而在日常生活中往往用其“比喻義”，比如“冤枉路”“絆腳石”“背景”“高峰”“骨干”。教師若是忽略“字面義”和“比喻義”之間的聯(lián)系而孤立講這些詞，生澀的詞義會(huì)降低學(xué)生對(duì)于詞語(yǔ)的理解效果和使用頻度。因此，傳統(tǒng)詞匯教學(xué)策略較少通過(guò)系統(tǒng)的研究詞的隱喻認(rèn)知理?yè)?jù)來(lái)形成教學(xué)方法，這是制約外國(guó)學(xué)生形成漢語(yǔ)隱喻性思維的重要因素。

（三）詞匯大綱

據(jù)統(tǒng)計(jì)，在普通語(yǔ)言中，大約70%的表達(dá)方式是隱喻性的。人類在日常交際中，每分鐘的表達(dá)都離不開(kāi)隱喻，隱喻思維能力的重要性不言而喻。因此，培養(yǎng)外國(guó)學(xué)生具有漢語(yǔ)隱喻思維能力是漢語(yǔ)習(xí)得的關(guān)鍵性問(wèn)題之一。外國(guó)學(xué)生在進(jìn)入中高級(jí)階段學(xué)習(xí)漢語(yǔ)時(shí)，隨著漢語(yǔ)水平的提高，在語(yǔ)言交際中會(huì)觸及越來(lái)越多的同素異義詞，日常生活中出現(xiàn)的如“腐敗”“紅火”“跳槽”“炒魷魚”“骨肉”“打折扣”等大量的高頻隱喻詞匯，如果沒(méi)有良好的隱喻思維能力，即使學(xué)生記住了這些詞的基本意義，在語(yǔ)言交際中仍然會(huì)面臨著“失敗”的可能。在目前的國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)中，隱喻詞匯的概念、形式、產(chǎn)生途徑以及認(rèn)知理?yè)?jù)還未曾通過(guò)科學(xué)、系統(tǒng)的方法引入到漢語(yǔ)課堂中。通過(guò)調(diào)查統(tǒng)計(jì)，在《新HSK六級(jí)詞匯大綱》5000詞中，共有隱喻詞匯756個(gè)，大約僅占大綱詞匯總量的15%。隱喻詞匯較低的比例會(huì)直接影響到教師講授詞匯的重點(diǎn)和學(xué)生對(duì)隱喻詞匯的習(xí)得數(shù)量?！缎翲SK六級(jí)詞匯大綱》對(duì)隱喻詞匯的收錄數(shù)量和日常生活中高頻率使用的漢語(yǔ)隱喻詞匯形成矛盾，在一定程度上降低了隱喻思維能力培養(yǎng)的效度，制約了二語(yǔ)習(xí)得者漢語(yǔ)隱喻思維能力的發(fā)展。

（四）教材編寫

目前，國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)界還沒(méi)有專門針對(duì)漢語(yǔ)隱喻詞匯習(xí)得進(jìn)行編撰的隱喻思維能力培養(yǎng)的專業(yè)性教材，一般的漢語(yǔ)教材中隱喻詞匯的收錄比例比較少，難以為學(xué)生提供必要的隱喻詞匯習(xí)得的資源平臺(tái)。另外，課文中所呈現(xiàn)的語(yǔ)境很難圍繞隱喻詞匯字面義和引申義所產(chǎn)生的相關(guān)性來(lái)進(jìn)行情景設(shè)計(jì)，語(yǔ)料資源的缺乏加大了構(gòu)建隱喻思維能力培養(yǎng)的教學(xué)模式的難度。除此之外，成語(yǔ)、慣用語(yǔ)中有大量承載著中華民族文化的隱喻詞匯，這對(duì)于習(xí)得者來(lái)說(shuō)是難得的文化透視語(yǔ)料，對(duì)其建立漢語(yǔ)聯(lián)想機(jī)制起著重要的作用。令人可喜的是，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界已經(jīng)有多部關(guān)于外國(guó)學(xué)生成語(yǔ)和慣用語(yǔ)習(xí)得的教材或讀物，一定程度上彌補(bǔ)了現(xiàn)行聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫教材在提供隱喻詞匯資源方面的所呈現(xiàn)出的不足。然而，這部分教材的編寫內(nèi)容和模式仍然缺乏隱喻思維能力的培養(yǎng)理念，沒(méi)有為成語(yǔ)或慣用語(yǔ)的產(chǎn)生源頭到應(yīng)用層面提供應(yīng)有的認(rèn)知理?yè)?jù)的相關(guān)解釋，教師或?qū)W生在使用教材時(shí)便會(huì)忽略成語(yǔ)或慣用語(yǔ)在隱喻思維能力培養(yǎng)中的重大作用。

（五）課程設(shè)置

詞匯教學(xué)是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的一個(gè)重要組成部分，詞匯的掌握和運(yùn)用直接影響到學(xué)生聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫、譯等各項(xiàng)技能。隱喻思維能力培養(yǎng)需要給予隱喻詞匯教學(xué)較大的課程空間，而在當(dāng)前的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中幾乎所有的課程設(shè)置都在圍繞著綜合漢語(yǔ)、聽(tīng)力、口語(yǔ)、寫作、閱讀、文化藝術(shù)等課型，并沒(méi)有專門針對(duì)外國(guó)學(xué)生隱喻思維能力培養(yǎng)的詞匯課型設(shè)置。隱喻詞匯的教學(xué)與習(xí)得在隱喻思維能力培養(yǎng)中是不可或缺的重要環(huán)節(jié)，而隱喻詞匯相關(guān)課程的缺乏在較大程度上減少了培養(yǎng)外國(guó)學(xué)生漢語(yǔ)隱喻思維能力的途徑和渠道，阻礙了外國(guó)學(xué)生發(fā)展?jié)h語(yǔ)思維的能力，最終將影響到國(guó)際漢語(yǔ)的整體教學(xué)效果和習(xí)得效度。

隱喻思維能力培養(yǎng)的制約因素對(duì)國(guó)際漢語(yǔ)詞匯教學(xué)有著較大影響，同時(shí)也影響到了外國(guó)學(xué)生對(duì)于漢語(yǔ)習(xí)得機(jī)制的完善與提升。如何調(diào)整外國(guó)留學(xué)生詞匯習(xí)得策略，創(chuàng)新教學(xué)策略，研究隱喻詞匯的教學(xué)模式和教學(xué)方法，增大詞匯大綱的隱喻詞匯的比例以及編寫隱喻詞匯教材，增設(shè)隱喻詞匯課程，將成為培養(yǎng)外國(guó)留學(xué)生隱喻思維能力的關(guān)鍵。與此同時(shí)，外國(guó)留學(xué)生隱喻思維能力的培養(yǎng)研究會(huì)進(jìn)一步完善國(guó)際漢語(yǔ)的習(xí)得理論，并推動(dòng)國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)模式和教學(xué)方法的改革和創(chuàng)新，最終提高外國(guó)學(xué)生的漢語(yǔ)認(rèn)知能力和國(guó)際漢語(yǔ)的應(yīng)用水平。

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【責(zé)任編輯 王鳳娥】

H102

A

1674-5450（2014）04-0057-03

2014-01-05

教育部人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目（12YJC740133）

于婧陽(yáng)，女，遼寧沈陽(yáng)人，沈陽(yáng)師范大學(xué)講師，文學(xué)碩士。