輸出驅(qū)動(dòng)假說對(duì)特色類大學(xué)英語寫作教學(xué)的促進(jìn)

劉婧

（沈陽師范大學(xué) 大學(xué)外語教學(xué)部，遼寧 沈陽 110034）

輸出驅(qū)動(dòng)假說對(duì)特色類大學(xué)英語寫作教學(xué)的促進(jìn)

劉婧

（沈陽師范大學(xué) 大學(xué)外語教學(xué)部，遼寧 沈陽 110034）

在高等教育大眾化發(fā)展的背景下，很多專家和學(xué)者已經(jīng)認(rèn)識(shí)到輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)在大學(xué)英語寫作中起到的重要性。以輸入為基礎(chǔ)，輸出為驅(qū)動(dòng)的寫作課程模型輔助特色類大學(xué)英語寫作的教學(xué)，將輸出驅(qū)動(dòng)假說應(yīng)用到特色類大學(xué)英語（托福）的寫作教學(xué)，從而有助于外語學(xué)習(xí)者特色類大學(xué)英語寫作的提高，并促進(jìn)特色類大學(xué)英語寫作的教學(xué)。

輸出驅(qū)動(dòng)；假說；特色類大學(xué)英語寫作

2007年《大學(xué)英語教學(xué)課程要求》大學(xué)英語教學(xué)改革主要從三個(gè)方面展開：一是修改原有教學(xué)大綱，將原來的以閱讀理解為主轉(zhuǎn)變到以聽說為主、全面提高綜合應(yīng)用能力上來；二是改革現(xiàn)在的教學(xué)模式，將單純依靠課本、粉筆、黑板，老師講、學(xué)生聽的模式改變?yōu)橛?jì)算機(jī)、教學(xué)軟件、課堂教學(xué)三位一體、綜合運(yùn)用的個(gè)性化、主動(dòng)性學(xué)習(xí)模式上來；三是改革大學(xué)英語四、六級(jí)考試等大學(xué)英語教學(xué)檢測(cè)和評(píng)價(jià)系統(tǒng)，建立適應(yīng)時(shí)代要求的大學(xué)英語教學(xué)評(píng)價(jià)體系。2008年，沈陽師范大學(xué)在校領(lǐng)導(dǎo)的高度重視和積極倡導(dǎo)下，已于2008年秋季進(jìn)行大學(xué)英語教學(xué)的全面改革，最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性，注重培養(yǎng)學(xué)生的語言應(yīng)用能力和提高學(xué)生的綜合文化素養(yǎng)。最具突破意義的改革就是特色類英語教學(xué)，即把托福和雅思的教學(xué)內(nèi)容納入大學(xué)英語必修課中。面對(duì)這一改革現(xiàn)狀，筆者力圖探索出科學(xué)理論指導(dǎo)下的行之有效的特色類大學(xué)英語（托福）寫作教學(xué)模式。

一、輸出驅(qū)動(dòng)假說及其理論要素

通過對(duì)黃禧鳳（2013）《基于輸出驅(qū)動(dòng)的大學(xué)英語工具性需求后續(xù)課程設(shè)置研究》的研究，發(fā)現(xiàn)構(gòu)建輸出驅(qū)動(dòng)假說是以輸入假說和輸出假說作為理論基礎(chǔ)的[1]。

根據(jù)Krashen(1985)，輸入假說包含以下五個(gè)方面：第一，習(xí)得和學(xué)得假說，這是五個(gè)假設(shè)中最基本的假說。他認(rèn)為成人發(fā)展外語能力依靠?jī)蓚€(gè)途徑：第一條途徑是語言習(xí)得，類似幼兒學(xué)習(xí)母語，這是一種下意識(shí)的過程[2]。成年人發(fā)展外語能力的第二條途徑是有意識(shí)地習(xí)語言規(guī)則，這稱之為“語言學(xué)習(xí)”。習(xí)得是一種自然地發(fā)展語言能力的方式，是一種潛意識(shí)的獲得語言能力的過程；相反，學(xué)得是指有意識(shí)地去學(xué)習(xí)語言的系統(tǒng)知識(shí)。學(xué)習(xí)的過程完全是有意識(shí)的，語言學(xué)習(xí)者清楚地意識(shí)到語言的規(guī)則并加以應(yīng)用。第二，自然順序假說。Krashen認(rèn)為，無論學(xué)習(xí)母語還是學(xué)習(xí)第二語言，兒童或成人都按一種可預(yù)測(cè)的順序習(xí)得語法結(jié)構(gòu)。第三，監(jiān)控假說。這一假說認(rèn)為，語言習(xí)得和語言學(xué)習(xí)在成人發(fā)展第二語言能力中所起的作用各不相同。在正常情況下，只有語言習(xí)得使我們開始用第二語言來表達(dá)，能夠使我們獲得流利的口語交際能力，而語言學(xué)習(xí)卻只有一種功能，那就是只能起到運(yùn)用語言規(guī)則進(jìn)行監(jiān)控的作用。Krashen認(rèn)為，只有滿足下述三種條件，第二語言運(yùn)用者才能有意識(shí)地運(yùn)用語法規(guī)則。首先必須有充裕時(shí)間。例如：在正常的談話中，人們沒有足夠的時(shí)間去考慮規(guī)則，在談話中過多地使用規(guī)則，可能導(dǎo)致說話結(jié)巴，不注意對(duì)方所說的內(nèi)容；其次是集中注意語言的形式，也就是說，說話者必須考慮語言形式的正確性。但是，即使有時(shí)間，我們也許會(huì)由于太專心于說話的內(nèi)容而顧及不到說話的形式；再次是必須懂得語法規(guī)則，這一點(diǎn)也許是難以滿足的要求。語言的結(jié)構(gòu)是極其復(fù)雜的。目前已經(jīng)描述的語言結(jié)構(gòu)只是最通用語言結(jié)構(gòu)的一小部分。第四，輸入假說，即i+1，指的是教師要給學(xué)生輸入比當(dāng)前語言稍多一點(diǎn)的語言材料。第五，情感過濾假說，該假說認(rèn)為情感因素直接影響第二語言習(xí)得。Krashen將這些因素分為三類：動(dòng)機(jī)、自信心和焦慮程度。

Swain（1985）提出的輸出假說（OutputHypothesis）是對(duì)輸入假說的一種批評(píng)和補(bǔ)充[3]。針對(duì)Krashen提出的關(guān)于可理解性輸入的觀點(diǎn)，Swain主張可理解性輸出（comprehensibleoutput）是語言習(xí)得過程中不可或缺的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。語言輸入是實(shí)現(xiàn)語言習(xí)得的必要條件，但不是充分條件。要使學(xué)習(xí)者成功地習(xí)得語言，僅僅依靠語言輸入是不夠的，還要迫使學(xué)習(xí)者進(jìn)行大量的語言輸出練習(xí)（pushedoutput），可理解性輸出在提高學(xué)習(xí)者語言能力的過程中起著重要的作用。

Swain認(rèn)為意義協(xié)商（negotiatingmeaning）不僅僅指信息的傳遞，因?yàn)榧词拐Z法有錯(cuò)誤或語用不符合規(guī)范，也能傳遞信息。在Swain的輸出假說中，語言輸出中的意義協(xié)商必須以準(zhǔn)確、連貫、恰當(dāng)?shù)姆绞絺鬟_(dá)信息。語言的輸出活動(dòng)有助于學(xué)習(xí)者檢驗(yàn)?zāi)康恼Z語法結(jié)構(gòu)和詞匯以及語用的得體性，促進(jìn)語言運(yùn)用的自動(dòng)化，從而有效地促進(jìn)二語習(xí)得。

Swain（1998）提出學(xué)習(xí)者通過輸出練習(xí)不斷提高語言使用的流利性之外，還進(jìn)一步歸納了可理解性輸出在二語習(xí)得中的三大功能，即注意或觸發(fā)功能（the noticing/triggeringfunction）、假設(shè)檢驗(yàn)功能（thehypothesis testingfunction）和元語言反思功能（themetalinguistic reflectivefunction）。Swain本人和其他的研究者反復(fù)從理論和實(shí)證兩方面驗(yàn)證和分析這三大功能[4]。

文秋芳（2008）提出輸出驅(qū)動(dòng)假說，該假說以輸出促進(jìn)輸入，旨在激起英語專業(yè)教師對(duì)課程改革的興趣和討論[5]。該假說包括三個(gè)子假說：第一，從心理語言學(xué)角度，該假說認(rèn)為輸出比輸入對(duì)外語能力發(fā)展的驅(qū)動(dòng)力更大。一個(gè)沒有輸出驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)過程，即便有高質(zhì)量的輸入，其習(xí)得效率也有限。第二，從職場(chǎng)英語需要出發(fā)，該假說提出培養(yǎng)學(xué)生的說、寫、譯表達(dá)性技能比培養(yǎng)聽、讀接受性技能更具社會(huì)功能，尤其是口、筆譯技能。第三，從外語教學(xué)角度，該假說認(rèn)為以輸出為導(dǎo)向的綜合教學(xué)法比單項(xiàng)技能訓(xùn)練法更富成效，更符合學(xué)生未來就業(yè)需要。同時(shí)，輸出驅(qū)動(dòng)假說對(duì)學(xué)習(xí)者有了明確的界定：具有中級(jí)外語水平或中級(jí)以上水平；輸出驅(qū)動(dòng)假說只適應(yīng)于正規(guī)外語教學(xué)環(huán)境下；同時(shí)，輸出除了說、寫外，還包括口筆譯，在此過程中，聽、讀為說、寫、譯技能發(fā)展服務(wù)，強(qiáng)調(diào)輸入與輸出的結(jié)合。通過對(duì)比文秋芳提出的“輸出驅(qū)動(dòng)假說”與Swain的輸出假說，雖然兩者都認(rèn)為輸出可以促進(jìn)二語能力的發(fā)展，但它們有明顯的不同之處。其一，兩個(gè)假說所針對(duì)的學(xué)習(xí)群體不同?！拜敵鲵?qū)動(dòng)假說”只針對(duì)中、高水平學(xué)習(xí)者，不適合初學(xué)者或低水平學(xué)習(xí)者，而Swain的輸出假說不分學(xué)習(xí)群體。其二，兩個(gè)假說適用的學(xué)習(xí)環(huán)境不同?！拜敵鲵?qū)動(dòng)假說”只限于正式的外語課堂教學(xué)，不適用于二語環(huán)境或非正規(guī)外語教學(xué)，而Swain的輸出假說對(duì)教學(xué)環(huán)境未作限定。其三，兩個(gè)假說對(duì)輸出的界定不同。“輸出驅(qū)動(dòng)假說”認(rèn)為輸出不僅包括說和寫，還包括口譯與筆譯，而在Swain的輸出假說中，輸出不包括譯的技能。

二、特色類大學(xué)英語寫作概述與特點(diǎn)

特色類大學(xué)英語是以托福和雅思教學(xué)為例的，本研究選取的是特色類大學(xué)英語中的托福寫作。筆者將從特色類大學(xué)英語寫作課程設(shè)置、特色類（托福）大學(xué)英語寫作的概述以及特色類（托福）大學(xué)英語寫作特點(diǎn)進(jìn)行以下闡述。

（一）特色類大學(xué)英語寫作課程設(shè)置

孫南南（2010）在《特色化大學(xué)英語教學(xué)改革的嘗試與思考中》中提到，為了更好貫徹實(shí)施教育部于2007年頒布的修訂版《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》，沈陽師范大學(xué)在校領(lǐng)導(dǎo)的高度重視和積極倡導(dǎo)下已于2008年秋季進(jìn)行大學(xué)英語教學(xué)的全面改革，實(shí)施特色類教學(xué)，即把托福和雅思的教學(xué)內(nèi)容納入正常的英語必修課中[6]。其中，學(xué)時(shí)為兩年。因此，特色類大學(xué)英語寫作即托福寫作和雅思寫作，本文主要以托福寫作為例。

（二）特色類（托福）大學(xué)英語寫作

托?？荚囎?006年8月在中國(guó)推行，稱為TOEFLIbt(internet-basedtest)。新托福是基于網(wǎng)絡(luò)的英語全面能力測(cè)試，更加側(cè)重于全面考核外語學(xué)習(xí)者的英語交際能力，內(nèi)容采用真實(shí)場(chǎng)景，其中寫作單元包括兩部分：綜合寫作測(cè)試 (integratedtaskbasedon whatisreadandheard)和獨(dú)立寫作測(cè)試(independenttask tosupportanopinionortopic)。

（三）特色類（托福）大學(xué)英語寫作特點(diǎn)

梁雋（2008）在《托福寫作測(cè)試的有效性》中談到，特色類（托福）大學(xué)英語寫作特點(diǎn)如下：非單一寫作任務(wù)：在新托福寫作中，外語學(xué)習(xí)者被要求完成兩項(xiàng)寫作任務(wù)。第一部分：綜合寫作，對(duì)于以閱讀和聽力材料為基礎(chǔ)的寫作試題，學(xué)生首先需要閱讀一篇學(xué)術(shù)演講，閱讀的時(shí)間是3分鐘[7]。然后文章隱去，這時(shí)學(xué)生需要聽一段大約為2分鐘的課堂講解。但是學(xué)生在寫作文時(shí)可以看到在放聽力材料時(shí)隱去的閱讀材料。學(xué)生在聽錄音的過程中可以做筆記來幫助答題。此外，學(xué)生有20分鐘的時(shí)間來總結(jié)聽力材料中的要點(diǎn)，并解釋這些要點(diǎn)與閱讀材料中的要求有何不同。通常有效的回答應(yīng)是一篇150-225個(gè)單詞的作文。第二部分：獨(dú)立寫作，獨(dú)立寫作試題部分需要學(xué)生根據(jù)自己的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)陳述、解釋并支持對(duì)待某一問題的某個(gè)看法。通常有效的回答應(yīng)是一篇300個(gè)單詞左右的作文。刺激材料（閱讀、聽力材料）的使用：新托福寫作考試中使用了閱讀和聽力材料作為寫作的刺激材料，要求學(xué)習(xí)者在理解原材料的基礎(chǔ)上完成寫作任務(wù)，因此他們必須運(yùn)用總結(jié)、提取、綜合、分析等技能對(duì)原材料進(jìn)行加工。出國(guó)后，大學(xué)導(dǎo)師可能要求學(xué)生閱讀某些書目或研究報(bào)告后完成文章，這些技能的使用也就驅(qū)動(dòng)著學(xué)習(xí)者進(jìn)行語言的輸入。筆記技巧的運(yùn)用被視為新托?？荚囈豁?xiàng)重要的改進(jìn)。學(xué)習(xí)者在聽錄音的過程中可以通過做筆記來幫助答題，這使得學(xué)習(xí)者可以以一種更自然的狀態(tài)答題，減少了失常發(fā)揮的可能性，提高了考試效度。正如學(xué)校學(xué)習(xí)環(huán)境中經(jīng)常使用筆記方法一樣，考試中運(yùn)用筆記也大大提高了考試的卷面效度。

三、輸出驅(qū)動(dòng)假說指導(dǎo)下的特色類大學(xué)英語（托福）寫作教學(xué)模型建構(gòu)

筆者根據(jù)輸出驅(qū)動(dòng)假說的內(nèi)容，特色類大學(xué)英語學(xué)習(xí)者以及特色類大學(xué)英語（托福）寫作的課程特點(diǎn)設(shè)計(jì)出一套屬于特色類大學(xué)英語（托福）寫作的教學(xué)模型。在輸出驅(qū)動(dòng)假說的研究中，輸入為基礎(chǔ)（聽、讀），輸出為驅(qū)動(dòng)（說、寫、譯），該模型的意圖就是提高學(xué)習(xí)者的語言綜合運(yùn)用能力（聽、說、讀、寫、譯）；在輸出驅(qū)動(dòng)假說下的特色類（托福）大學(xué)英語寫作教學(xué)中，寫是聽、讀的動(dòng)力源，同時(shí)，聽、讀促進(jìn)著寫。在獨(dú)立寫作中，輸入（讀）促進(jìn)輸出（寫）；在綜合寫作中，輸入（聽、讀）促進(jìn)輸出（寫）。因此，在這種教學(xué)模型的輔助下，輸出驅(qū)動(dòng)假說可以實(shí)現(xiàn)對(duì)特色類大學(xué)英語寫作教學(xué)的促進(jìn)，也進(jìn)一步提升了特色類大學(xué)英語寫作的教學(xué)效果。

四、輸出驅(qū)動(dòng)假說與特色類大學(xué)英語（托福）寫作之間的關(guān)系

第一，輸出驅(qū)動(dòng)假說指導(dǎo)下的特色類大學(xué)英語（托福）寫作教學(xué)模型的建構(gòu)拓寬了輸出驅(qū)動(dòng)假說的研究范圍。隨著文秋芳（2008）“輸出驅(qū)動(dòng)假說”的不斷發(fā)展，近年來越多越多的學(xué)者開始關(guān)注對(duì)輸出驅(qū)動(dòng)假說的研究，但是相對(duì)于大量涌現(xiàn)的針對(duì)學(xué)生進(jìn)行的聽力、閱讀、寫作和口語的指導(dǎo)下的教學(xué)活動(dòng)的研究，輸出驅(qū)動(dòng)假說尚處于驗(yàn)證的階段，研究?jī)?nèi)容大都停留在實(shí)踐層面。因此，無論在研究深度和廣度上都有待拓展，與此同時(shí)，輸出驅(qū)動(dòng)假說面對(duì)的是英語水平在中級(jí)或中級(jí)以上的外語學(xué)習(xí)者，而特色類（托福）學(xué)習(xí)者符合這類學(xué)習(xí)者群體，出國(guó)留學(xué)同時(shí)是當(dāng)今社會(huì)的大勢(shì)所趨。因此，對(duì)輸出驅(qū)動(dòng)假說進(jìn)行深入研究，促進(jìn)特色類大學(xué)英語寫作的教學(xué)，對(duì)于提高我國(guó)英語教學(xué)的總體質(zhì)量，提高我國(guó)大學(xué)生的綜合應(yīng)用能力，以及滿足學(xué)生個(gè)人需求和社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求意義重大。本研究在前人研究的基礎(chǔ)上，對(duì)特色類大學(xué)英語寫作教學(xué)展開研究，試圖構(gòu)建適合沈陽師范大學(xué)特色類大學(xué)英語寫作的教學(xué)模式，從而豐富輸出驅(qū)動(dòng)假說。

第二，輸出驅(qū)動(dòng)假說指導(dǎo)下的特色類大學(xué)英語（托福）寫作教學(xué)模型的建構(gòu)有助于提高教師的教學(xué)效果，以及外語學(xué)習(xí)者的寫作成績(jī)。在以往的教學(xué)方法中，教師通常采取給學(xué)生好詞好句進(jìn)行背誦，而不是語言的真正創(chuàng)造，以聽、讀促進(jìn)寫作的特色類大學(xué)英語（托福）寫作的新模式，學(xué)生通過對(duì)聽力的文章進(jìn)行總結(jié)，對(duì)閱讀的文章進(jìn)行仿句、總結(jié)、摘要，直接促進(jìn)了外語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)成績(jī)，更有效地提高了特色類大學(xué)英語（托福）寫作的教學(xué)效果。

總之，通過此次對(duì)輸出驅(qū)動(dòng)假說在特色類大學(xué)英語（托福）寫作中的研究，喚起學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的驅(qū)動(dòng)力，配合教師輸入，從而更好地輸出。本研究最重要的研究成果就是驗(yàn)證了輸出驅(qū)動(dòng)假說在特色類大學(xué)英語寫作中的作用，并提出了合理的教學(xué)模型。教師可以結(jié)合學(xué)習(xí)者不同的認(rèn)知特點(diǎn)的學(xué)生對(duì)癥下藥，從而解決在教學(xué)中遇到的實(shí)際問題。另外，輸出驅(qū)動(dòng)假說為特色類大學(xué)英語寫作教學(xué)提供了實(shí)證基礎(chǔ)，便于促進(jìn)和發(fā)展特色類大學(xué)英語（托福）的寫作教學(xué)。

[1]黃禧鳳.基于輸出驅(qū)動(dòng)的大學(xué)英語工具性需求后續(xù)課程設(shè)置研究[J].湖北經(jīng)濟(jì)學(xué)院學(xué)報(bào)，2013（2）：197-198.

[2]Krashen,S.D.TheInputHypothesis:IssuesandImplications[M]. London:Longman，1985.

[3]Swain,M.Communicative competence: Some roles of comprehensible inputand comprehensible output in its development.InS.Gass&C.Maddern(Eds),InputinSecond LanguageAcquisition [M].Rowley,MA:NewburyHouse. 1985：235-253.

[4]Swain,M.Focusonformthroughconsciousreflection.InC. Doughty&J.William(Eds.),FocusonForminClassroomSecond LanguageAcquisition [M].Cambridge:CambridgeUniversity Press.1998：61-81.

[5]文秋芳.輸出驅(qū)動(dòng)假說與英語專業(yè)技能課程改革[J].外語界，2008（2）：2-9.

[6]孫南南.特色化大學(xué)英語教學(xué)改革的嘗試與思考[J].理論界，2010（6）：184-185.

[7]梁雋.托福寫作測(cè)試的有效性[J].考試周刊，2008（45）：1-2.

【責(zé)任編輯 王鳳娥】

H319

A

1674-5450（2014）04-0166-03

2013-12-25

劉婧，女，遼寧沈陽人，沈陽師范大學(xué)課程與教學(xué)論（英語）碩士研究生。