教育經(jīng)濟(jì)學(xué)：回顧、反思與展望

鐘宇平，侯玉娜，陸根書

（1.香港中文大學(xué) 教育學(xué)院，香港 999077；2.西安交通大學(xué) 高等教育研究所，西安 710049）

教育經(jīng)濟(jì)學(xué)重大理論與現(xiàn)實(shí)問題研究

教育經(jīng)濟(jì)學(xué)：回顧、反思與展望

鐘宇平，侯玉娜，陸根書

（1.香港中文大學(xué) 教育學(xué)院，香港 999077；2.西安交通大學(xué) 高等教育研究所，西安 710049）

本文簡要回顧了教育經(jīng)濟(jì)學(xué)的發(fā)展脈絡(luò)，討論了人力資本理論在效率與公平兩個方面面臨的挑戰(zhàn)，進(jìn)而從分工合作的角度對傳統(tǒng)的教育經(jīng)濟(jì)學(xué)研究進(jìn)行了反思，并在此基礎(chǔ)上討論和展望了教育經(jīng)濟(jì)學(xué)未來發(fā)展的方向。

教育經(jīng)濟(jì)學(xué)；效率；公平；分工合作

西方現(xiàn)代教育經(jīng)濟(jì)學(xué)在20世紀(jì)50年代末60年代初創(chuàng)立并迅速發(fā)展。由于教育經(jīng)濟(jì)學(xué)主題對人類發(fā)展及公共政策制定的重要性，人們對它的關(guān)注已超過了半個世紀(jì)，基于人力資本理論的實(shí)證研究發(fā)展速度超出了人們的想象。隨著知識、信息與技術(shù)等在現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)和社會生活中重要性的日益增加，教育經(jīng)濟(jì)學(xué)未來將會比過去半個多世紀(jì)具有更加重要的地位。因此，回顧教育經(jīng)濟(jì)學(xué)的基本發(fā)展歷程與研究主題，重新審視學(xué)科基本理論的價值與意義；反思其他社會學(xué)科對于教育經(jīng)濟(jì)學(xué)研究的批評與挑戰(zhàn)，檢視該學(xué)科對這些問題的回應(yīng)與解答；并嘗試在教育經(jīng)濟(jì)學(xué)學(xué)科范圍內(nèi)探索未來發(fā)展的趨勢與方向，是教育經(jīng)濟(jì)學(xué)學(xué)科在當(dāng)今需要邁出的重要一步。

一、人力資本理論的創(chuàng)立和發(fā)展

20世紀(jì)50年代，大部分二次大戰(zhàn)后得到重建的國家，經(jīng)濟(jì)持續(xù)穩(wěn)定增長。在資本產(chǎn)出率不變的情況下，以貨幣價值和工作時數(shù)計算的資本和勞動力增長只能解釋經(jīng)濟(jì)增長的一部分(Kaldor,1961[1])，相當(dāng)大部份的經(jīng)濟(jì)增長被劃為無法解釋的殘差。最初Solow(1956[2])將外生的技術(shù)革新作為對經(jīng)濟(jì)增長殘差的解釋。隨后，Schultz(1963[3])正式將人力資本的概念引入新經(jīng)濟(jì)增長理論，將Solow對殘差的解釋修正為人力資本的增長。Schultz認(rèn)為人們對于自身的各種不同投入，包括健康、教育、工作培訓(xùn)、信息搜尋或遷移等，可以看作是對未來收益的投資，而非消費(fèi)。隨后Becker(1964[4])明確指出，個人或者社會通過花費(fèi)金錢及時間進(jìn)行的人力資本投資不僅在短期內(nèi)能夠提高勞動生產(chǎn)率及個人收入水平，帶來私人收益，還可以促進(jìn)經(jīng)濟(jì)的整體發(fā)展，帶來社會收益。在Becker研究的基礎(chǔ)上，現(xiàn)代西方新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)理論將人力資本作為影響經(jīng)濟(jì)增長的重要因素①如知識溢出模型（Romer，1986）、兩部門模型（Uzawa，1965）、人力資本溢出模型（Lucas，1988）、做中學(xué)模型（Krugrnan-Lucas-Yang，1988-1991）等。。至此，人力資本理論在教育經(jīng)濟(jì)學(xué)的主導(dǎo)地位得以確立。20世紀(jì)60年代末至70年代中期是人力資本理論發(fā)展的巔峰時期，這一時期的研究致力于對教育的公共和個人投資收益率進(jìn)行估算，主要沿著兩條主線發(fā)展：第一，基于人力資本理論，檢驗(yàn)教育或培訓(xùn)等投資行為的個人經(jīng)濟(jì)效應(yīng)；第二，基于經(jīng)濟(jì)增長理論，檢驗(yàn)教育投資對整個國家經(jīng)濟(jì)增長的宏觀經(jīng)濟(jì)回報。

學(xué)校教育與個人收入之間的關(guān)系在教育經(jīng)濟(jì)學(xué)的分析中，可以由不同受教育群體的年齡-收入曲線所反映。基于年齡收入曲線，計算教育收益率最常用的方法有兩種：一種是基于成本收益分析的內(nèi)部收益率方法(Becker,1964[4])。這種方法把教育投資成本（包括直接成本和間接成本）現(xiàn)值與未來收益現(xiàn)值相等時的折現(xiàn)率作為教育投資的收益率，即內(nèi)部收益率。教育經(jīng)濟(jì)學(xué)家通過比較教育投資的內(nèi)部收益率與其他投資的利息率來判斷某項(xiàng)教育投資是否值得。第二種方法主要起源于Mincer(1974[5])，他將學(xué)校教育和在職培訓(xùn)看作是個人在不同階段對自己的人力資本不斷進(jìn)行的投資，認(rèn)為個人一生的收入將受到其整體的人力資本投資和其他因素的影響，并建構(gòu)了收入函數(shù)來加以分析。這是早期教育收益率研究的重要方法，為后期更為復(fù)雜的研究模型奠定了基礎(chǔ)。

隨后，教育社會學(xué)家質(zhì)疑收入差異來源于社會不公平，認(rèn)為勞動者的家庭背景而非教育水平?jīng)Q定了其工作及收入。收入函數(shù)在原有解釋變量的基礎(chǔ)上不斷擴(kuò)充，加入了父母的狀況和其他指標(biāo)，以便“控制/消除”家庭社會經(jīng)濟(jì)背景的影響。但即使如此，受教育水平仍然解釋了大部分的收入差異(Blau&Duncan,1967[6])。20世紀(jì)80年代以后，教育收益率研究開始借鑒社會科學(xué)的實(shí)驗(yàn)思想，試圖探尋教育對收入的因果效應(yīng)。實(shí)證研究主要通過使用雙胞胎樣本、工具變量方法等考察教育對收入影響的各種處理效應(yīng)(Card,1999[7])。

二、對人力資本理論的挑戰(zhàn)

然而，不少發(fā)展中國家早期的教育投資并沒有帶來預(yù)期的經(jīng)濟(jì)繁榮。20世紀(jì)70年代后期西方國家更出現(xiàn)了嚴(yán)重的經(jīng)濟(jì)危機(jī)。受教育人群的失業(yè)問題在各個國家日益嚴(yán)峻，教育擴(kuò)張也沒有改變收入分配的不平等狀況(Jencks,1972[8])。不景氣的經(jīng)濟(jì)狀況與教育的不斷擴(kuò)張發(fā)生了矛盾，各國的經(jīng)濟(jì)因難也導(dǎo)致教育財政出現(xiàn)緊縮。人力資本理論同時受到了來自效率和公平兩個角度提出的挑戰(zhàn)。

（一）基于效率視角的挑戰(zhàn)

20世紀(jì)70年代后期世界范圍內(nèi)的經(jīng)濟(jì)危機(jī)帶來了經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的變化，導(dǎo)致勞動力技能的供給與市場需求不匹配，出現(xiàn)了勞動者過度教育、所用非所學(xué)，接受過高等教育的人才過剩，受教育勞動者失業(yè)等問題。而基于勞動力市場需求的“人力規(guī)劃”由于職業(yè)結(jié)構(gòu)和勞動者需求之間存在難以解決的矛盾，被批評脫離現(xiàn)實(shí)，缺乏準(zhǔn)確性和預(yù)見性。人力資本理論有關(guān)教育與個人生產(chǎn)效率、收入增長及經(jīng)濟(jì)發(fā)展之間關(guān)系的基本觀點(diǎn)受到質(zhì)疑。

對人力資本理論最為著名的批評來自一系列勞動力市場理論，包括信號模型(Spence,1973[9])、篩選假設(shè)(Stiglitz,1975[10])以及勞動力市場分割理論(Doeringer& Piore,1985[11])等。不同于人力資本理論將教育與個人收入及經(jīng)濟(jì)增長之間的關(guān)系解釋為教育引發(fā)更高的勞動生產(chǎn)率，這些理論認(rèn)為教育可能僅僅是社會經(jīng)濟(jì)角色及地位的分配機(jī)制，即將更好的工作、更高的收入或更高的社會地位分配給具有更高教育水平的人。因此在這些理論模型中，盡管個人的教育投資決定了其社會經(jīng)濟(jì)地位，但并不能帶來生產(chǎn)效率的提升和社會可分配產(chǎn)品的增加。

另外的批評主要是針對市場提供和政府參與對教育資源配置效率的影響問題，這些問題主要來源于對教育屬性的認(rèn)識及對市場失靈的反思。首先，教育的效果，不但給個人帶來收益．也給整個社會帶來收益。例如在教育水平較高的社區(qū)里，罪案較少，環(huán)境衛(wèi)生較好等。因此教育既屬于私人物品，也屬于公共物品，或稱之為準(zhǔn)公共品(袁連生，2003[12])。教育收益具有很大的外部性，完全由市場供給會使個人對其的投資水平低于社會利益最大化的合理水平。此外，貧窮的人也無法通過借貸投資于教育，因而更需要政府的參與和支持。其次，考慮到市場可能出現(xiàn)的信息不對稱、壟斷、外部性或搭便車等現(xiàn)象，導(dǎo)致市場協(xié)調(diào)能力失靈，使單純的市場運(yùn)行也無法確保效率。政府參與教育可以彌補(bǔ)市場的不足，提高公共教育服務(wù)質(zhì)量和資源配置效率。政府既可以通過設(shè)立公立學(xué)校，直接提供教育，也可以通過補(bǔ)貼或者其他資助方式，間接提供教育。例如，教育券計劃、特許學(xué)校制度和香港的直接資助學(xué)校計劃等，都是政府試圖借助市場運(yùn)作來提高教育資源配置效率的舉措。

（二）基于公平視角的挑戰(zhàn)

基于傳統(tǒng)的人力資本理論，如果教育和勞動生產(chǎn)率，勞動生產(chǎn)率和收入之間存在確定關(guān)系，提高社會平均受教育水平將最終縮小勞動者受教育程度的差異，進(jìn)而縮小社會收入差異(Becker&Chiswick,1966[13])。然而二次大戰(zhàn)后，各國大規(guī)模的教育擴(kuò)張與勞動力教育水平的提升并沒有如預(yù)期那樣促進(jìn)收入分配的均等化，收入分配的不平等仍受到原來代際不平等的影響。

Bowles&Gintis(1976[14],2002[15])批評了人力資本理

論將收入與教育的關(guān)系完全歸因于教育認(rèn)知功能的做法，認(rèn)為個人先天或后天從家庭獲得的非認(rèn)知能力決定了其在勞動力市場上的經(jīng)濟(jì)和社會地位。他們指出，學(xué)校系統(tǒng)與資本主義經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)高度對應(yīng)，以一種精英主義的方式“合理化”地復(fù)制和再生產(chǎn)了資本主義社會的不平等。因此個人的教育投資并非社會收入不平等的唯一解釋，階層信念等非認(rèn)知因素以一種潛在的方式將個人禁錮于家庭所在階層，阻礙了社會代際流動的實(shí)現(xiàn)。Carnoy(1977[16])也對人力資本理論將經(jīng)濟(jì)發(fā)展僅僅視為整體意義上的人均經(jīng)濟(jì)增長的做法提出質(zhì)疑，并指出人均產(chǎn)出的增加并不意味著經(jīng)濟(jì)活動中的所有群體都參與了這種增長，因此應(yīng)該將所有社會群體都獲益的增長和收入集中在少數(shù)群體的增長情況區(qū)分開來，后者不利于經(jīng)濟(jì)與社會的長期發(fā)展。Levin (2002[17])提出民主社會要求它的成員能夠掌握公民參與經(jīng)濟(jì)活動的基本知識和技能，包括法律權(quán)利和責(zé)任，民主政府的原則以及理解整體經(jīng)濟(jì)狀況，參與社會生產(chǎn)的準(zhǔn)備等。在民主社會中，學(xué)校教育的重要功能是提供公共教育經(jīng)驗(yàn)，使所有學(xué)生都能成長為全面參與社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化生活的成年人，共同分享社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的成果。這種社會融合目標(biāo)是學(xué)校教育不可缺少的組成部分，然而在早期的教育經(jīng)濟(jì)學(xué)研究中較少提及。

三、對教育經(jīng)濟(jì)學(xué)的反思

(一)對社會發(fā)展目標(biāo)的反思

20世紀(jì)60、70年代，教育經(jīng)濟(jì)學(xué)主要圍繞著人力資本投資促進(jìn)個人收入及經(jīng)濟(jì)增長等方面進(jìn)行研究。這一研究取向決定了早期教育經(jīng)濟(jì)學(xué)家將關(guān)注的焦點(diǎn)放在社會財富增長及總體福利增加上，而對效率問題的偏好及對自由市場配置社會資源的篤信更導(dǎo)致了對其他方面社會發(fā)展的忽視。20世紀(jì)80年代后期世界范圍內(nèi)經(jīng)濟(jì)危機(jī)的出現(xiàn)，使人們開始質(zhì)疑人力資本理論有關(guān)教育提升勞動生產(chǎn)率的基本論斷；受教育群體在勞動力市場上頻頻出現(xiàn)的就業(yè)問題，使人們開始反思自由市場在配置教育資源、提高社會效率方面的局限性。最大的挑戰(zhàn)主要是針對教育經(jīng)濟(jì)學(xué)過分強(qiáng)調(diào)效率，忽視公平及社會融合等發(fā)展目標(biāo)的批評。

新一代教育經(jīng)濟(jì)學(xué)研究者不得不更深切地思考這樣一個問題：我們追求什么樣的社會發(fā)展目標(biāo)？或者說，我們的社會應(yīng)朝怎么樣的方向發(fā)展？傳統(tǒng)教育經(jīng)濟(jì)學(xué)告訴我們，生產(chǎn)效率提升帶來物質(zhì)豐盛及福利水平提高，既是社會發(fā)展的基礎(chǔ)，也是社會發(fā)展的目標(biāo)。這是傳統(tǒng)教育經(jīng)濟(jì)學(xué)的貢獻(xiàn)和一直堅(jiān)守的原則。然而在新的歷史條件下，社會發(fā)展除了要追求物質(zhì)豐盛、福利提高等效率目標(biāo)之外，還要追求包括公平正義、社會融合在內(nèi)的綜合的人類發(fā)展目標(biāo)。其實(shí)，經(jīng)濟(jì)效率、公平正義及社會融合三者之間并不是互相排斥和權(quán)衡交換的關(guān)系。但三者之間存在著怎樣的互動，在怎樣的條件下才能互相促進(jìn)和擴(kuò)展，而教育又是在怎樣的平臺上去加強(qiáng)這些條件的創(chuàng)造的，這些問題都是值得進(jìn)一步思考的。

（二）效率與公平正義的協(xié)調(diào)機(jī)制：分工與合作

1.分工合作與社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展

西方經(jīng)濟(jì)學(xué)鼻祖亞當(dāng)·斯密在《國富論》中曾提出生產(chǎn)過程中的勞動分工（Division of Labor）使得個人能夠?qū)Ｗ⒂谡麄€生產(chǎn)過程中的某些工作部份，實(shí)現(xiàn)專業(yè)化（Specialization），因此能夠大幅度提高勞動生產(chǎn)效率和增進(jìn)國民財富，達(dá)到1+1>2的效果。亞當(dāng)·斯密同時討論了分工的起源，認(rèn)為分工是由人類才能自然差異導(dǎo)致的互通有無、互相交換的傾向逐漸形成的結(jié)果。盡管個體在經(jīng)濟(jì)活動中追求個人利益，但剩余產(chǎn)品的交換傾向使得個人利益受到他人利益的限制，迫使個人必須顧及他人的正當(dāng)利益(Smith,1776[18])。因此，亞當(dāng)·斯密認(rèn)為，基于自利之心的分工與交換，在增加個人財富的同時，也擴(kuò)大了社會產(chǎn)出，實(shí)現(xiàn)了私利與公益的調(diào)和，籍此，在無形中擴(kuò)展了眾人的共同利益。

亞當(dāng)·斯密所論述的生產(chǎn)分工的背后，除了必須有交易這種協(xié)調(diào)機(jī)制，將分工產(chǎn)出的大量產(chǎn)品和服務(wù)進(jìn)行交換，實(shí)現(xiàn)互利外，似乎還假設(shè)了在分工生產(chǎn)的過程中人與人之間存在一種合作的傾向。傳統(tǒng)的工業(yè)工程和組織管理學(xué)就是研究在分工生產(chǎn)中工人間如何協(xié)調(diào)，如何通過各種誘因激勵工人依從中央?yún)f(xié)調(diào)而互相合作的學(xué)科。由此可以看出，分工與合作是兩個相互統(tǒng)一的要素，對于增加生產(chǎn)，促進(jìn)經(jīng)濟(jì)增長與繁榮，缺一不可。一方面，通過分工，發(fā)揮每個人的專長，使其能夠在交換中有所貢獻(xiàn)，從而為合作提供基礎(chǔ)；另一方面，人與人之間只有通過合作，才能讓各人的專長得以實(shí)現(xiàn)，并達(dá)到1+1>2的效果。對合作這種現(xiàn)象，以往只是基于私利和激勵去進(jìn)行探討，主要屬于工業(yè)工程和組織管理學(xué)的研究范圍，很少會進(jìn)入教育經(jīng)濟(jì)學(xué)研究者的視野。人是否先天擁有不同的合作傾向？擁有較強(qiáng)合作傾向的群體是否更能與人協(xié)調(diào)，以較少的人數(shù)或工時創(chuàng)造更豐盛的物質(zhì)條件？而教育又如何將人的先天合作傾向擴(kuò)而充之？近年來有不少經(jīng)濟(jì)學(xué)家和教育經(jīng)

濟(jì)學(xué)家(例如，Heckman&Rubinstein,2001[19];Heckman, Stixrud,&Urzua,2006[20];Levin,2013[21])開始強(qiáng)調(diào)非認(rèn)知能力的重要性，認(rèn)為非認(rèn)知能力不單影響教育機(jī)會的分配，還會影響青年人在工作間的表現(xiàn)和貢獻(xiàn)。合作顯然是非認(rèn)知能力中的一個重要方面。

2.分工合作與社會公平正義

Rawls在他的經(jīng)典著作《正義論》和《作為公平的正義》中指出公平正義是一個良序社會的重要基礎(chǔ)。他認(rèn)為人們應(yīng)該建立一種正義的社會契約，包括基本的自由平等、機(jī)會均等以及差異原則下的公平分配等內(nèi)容(Rawls,2001[22],2009[23])。社會契約的建立需要在無知之幕①無知之幕(VeilofIgnorance)是John Rawls在《正義論》中提出的一個重要概念，意思就是在人們商量給予一個社會或一個組織里不同角色的成員正當(dāng)對待時，最理想的方式是把大家聚集到一個幕布下，約定好每個人都不知道自己在走出這個幕布后將會在社會/組織里處于什么樣的角色，然后大家討論針對某個角色大家應(yīng)該如何對待他。這樣的好處是大家不會因?yàn)樽约旱募鹊美娑o出不公正的意見，因?yàn)槊總€人都不知道自己將來的位置，因此在這一過程下的決策一般能保證將來最弱勢的角色能得到最好的保護(hù)，當(dāng)然，他/她也不會得到過多的利益，因?yàn)樵诙ㄒ?guī)則的時候幕布下的人們會認(rèn)為那是不必要的。的原始狀態(tài)下，通過人們互信、互惠的合作才能實(shí)現(xiàn)。由此可見，社會契約的概念與合作在本質(zhì)上是等同的，在這種契約之下，整個社會將建立起一種持續(xù)不斷地公平合作的機(jī)制和系統(tǒng)，以提升社會的總體產(chǎn)出。很明顯，Rawls認(rèn)為，社會公平正義與分工合作密不可分，兩者互為條件和結(jié)果：在公平正義的社會環(huán)境中，人們才會合作；而人們基于契約的互信互惠的合作將帶來更加公平正義的社會。在這種良性循環(huán)中，社會產(chǎn)出將變得更加豐盛，這又會成為良序社會得以發(fā)展和延續(xù)的物質(zhì)基礎(chǔ)。由此看來，羅爾斯將公平正義和分工合作看作是一個由理性群體自愿構(gòu)建的良序社會的基本現(xiàn)象。

Sen(2009)[24]認(rèn)同Rawls將公平正義視為社會發(fā)展的首要考慮，但同時挑戰(zhàn)Rawls有關(guān)社會正義的內(nèi)涵及契約手段的論述。Sen提出人是具有各種行動的潛在能力或可行能力（Capability）的個體，這些潛能可能表現(xiàn)為健康、知識和技能等，潛能的差異導(dǎo)致個體對于社會物品具有不同的轉(zhuǎn)化能力（Conversionability）。Sen認(rèn)為Rawls用社會基本物品的分配來界定社會正義并不確切，他認(rèn)為幫助人們基于自身潛能實(shí)現(xiàn)選擇的自由才是人類社會公平正義的價值所在，也是人類發(fā)展的基本內(nèi)涵(Sen,1999[25])。因此，Sen所界定的社會公平正義并不要求所有社會個體具有一樣的結(jié)果，只要個人潛能得到不斷增強(qiáng)和充分發(fā)揮就是社會公平正義的提升。他認(rèn)為Rawls提出的原始狀態(tài)下的契約是一種先驗(yàn)的、超現(xiàn)實(shí)的哲學(xué)論證，在價值取向方面難以達(dá)成定論，在現(xiàn)實(shí)操作層面也存在困難。因此Sen否定了那種全局性的終極目標(biāo)，將社會公平正義定義為一種相對的、發(fā)展的概念。在現(xiàn)實(shí)生活中，任何有助于消除或改進(jìn)現(xiàn)有的、即使是小范圍內(nèi)的不公平及不正義的行動都是向著正義邁進(jìn)了一步。

（三）分工合作的構(gòu)建及擴(kuò)展

分工合作能夠提升生產(chǎn)效率早已得到不少研究的證明，它與公平正義社會的互動擴(kuò)展也開始受到重視。在此，需要進(jìn)一步追問的問題是：人類合作的傾向從何而來？教育又能扮演怎樣的角色？

早年關(guān)注過學(xué)校教育在代際不公平傳遞中所起作用的Bowles和Gintis指出，人類分工合作可以通過“基因遺傳”和“文化遺傳”的協(xié)同進(jìn)化得以產(chǎn)生、維系和擴(kuò)展(Bowles&Gintis,2011[26])。前者強(qiáng)調(diào)人類在長期繁衍過程中，適者生存、先天具有的分工合作傾向，后者強(qiáng)調(diào)人類共同生活中自生自發(fā)創(chuàng)建的分工合作制度。Tomasello在2009年出版的《Why We Cooperate?》[27]以及2014年出版的《A Natural History of Human Thinking》[28]中指出了人類認(rèn)知能力發(fā)展與分工合作的因果關(guān)系：分工合作促進(jìn)兒童心智成長，而心智成長又會擴(kuò)展分工合作行為。他指出分工合作包含三方面的心智活動：1.心智表達(dá)（Cognitiverepresentation）。抽象的表達(dá)讓孩子可以將已經(jīng)發(fā)生的經(jīng)驗(yàn)以及未發(fā)生的意圖在腦海中反復(fù)進(jìn)行試驗(yàn)；2.共同意向（Shared intentionality）的感知，幫助個體認(rèn)識到自身與同伴具有“相同對象、不同觀點(diǎn)”（Same object，different perspective），并將之提升到“相同目標(biāo)，不同角色”（Same goal，different roles）②孩子認(rèn)識到在他自身之外，存在著平等的個體，從不同觀點(diǎn)對應(yīng)相同對象，進(jìn)行著跟他自身同等實(shí)在的心智表達(dá)。隨后，他要明白自身所欲及其他平等個體之所欲，并以不同的角色功能，協(xié)同達(dá)到共同所欲，這就是合作的過程。；3.角色行為的自我監(jiān)控（Self-monitoring）使得孩子逐漸接受自身以外的共同規(guī)范（Norm）。

基于上述討論，大致可以把分工合作的原因歸為三類：第一，基于生物基因和歷史文化的遺傳；第二，社會制度及規(guī)范；第三，認(rèn)知和學(xué)習(xí)。盡管人類合作的自然傾向（遺傳基因）在進(jìn)化過程中能夠穩(wěn)定地代代相傳、不斷擴(kuò)展，但這種遺傳學(xué)的討論往往無法驗(yàn)證，只能通過數(shù)學(xué)摸型去推論(Bowles&Gintis,2011[26])。經(jīng)濟(jì)環(huán)境（如市場交易）能夠?qū)嵺`人類合作，兌現(xiàn)合作的成果和利益，并通過獎勵合作、懲罰搭便車行為等方式衍

生出社會制度及規(guī)范，因此也是人類合作秩序無限擴(kuò)展的平臺(汪丁丁,2009[29])。但這些社會制度及規(guī)范僅僅反映了社會整體為合作創(chuàng)設(shè)的條件，并不涉及個人行為。我們試圖尋找一種積極的方式，使擁有合作傾向的人群在某種機(jī)制或條件下的現(xiàn)實(shí)合作能夠在時間和空間范圍內(nèi)無限延伸和擴(kuò)展，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)效率與公平正義協(xié)同的社會目標(biāo)。基于此，我們在后面的討論中將重點(diǎn)放在合作的第三個來源，即認(rèn)知和學(xué)習(xí)上，并主要集中在對教育功能的論述上。

四、對教育經(jīng)濟(jì)學(xué)未來發(fā)展的展望

（一）教育與分工合作

分工合作可以通過模仿、學(xué)習(xí)和教育加以培養(yǎng)及擴(kuò)充。本文有關(guān)教育與分工合作的討論將圍繞兩個方面展開：第一，教育對個人能力和專業(yè)化（Specialization）水平的提升；第二，教育對人類合作傾向的保持、加強(qiáng)和擴(kuò)充。

首先，教育能夠?yàn)榉止ず献鲃?chuàng)造能力條件。分工合作對人有一定的能力要求，一個人只有擁有一定的專業(yè)能力，才能擁有與他人合作的條件。而且，擁有一定能力的人通常只愿意與另一些在合作中能有所貢獻(xiàn)的人開展較長期的合作。當(dāng)人們身體強(qiáng)健并擁有一定的知識、技能時，他們自由選擇的潛能就會得到擴(kuò)展。學(xué)校教育具有這樣的功能：通過科學(xué)的課程設(shè)計及專業(yè)教師隊(duì)伍的指導(dǎo)，充分發(fā)掘每一個學(xué)生的潛在能力，發(fā)現(xiàn)及擴(kuò)展他們的專長，保障每一個離開學(xué)校進(jìn)入勞動力市場的年輕人都有一定的專業(yè)知識和技能，能夠廣泛參與社會分工與合作，對社會做出一己之貢獻(xiàn)。

其次，教育促進(jìn)分工合作的生成。正如Tomasello (2009[27],2014[28])所述，認(rèn)知學(xué)習(xí)的過程本身就是合作形成 的 過 程 （“Human thinking isfundamentally cooperative”）。學(xué)校教育創(chuàng)造了這樣一種環(huán)境：同齡的孩子聚集在一起，通過學(xué)科知識學(xué)習(xí)或者游戲競技等活動，體驗(yàn)“相同對象、不同觀點(diǎn)”及“相同目標(biāo)、不同角色”的過程，并在成人的指導(dǎo)下完成內(nèi)在自我監(jiān)控和獲得共同規(guī)范?？梢哉f，學(xué)校教育為個體將來走入社會，參與更廣泛的社會分工與合作，創(chuàng)設(shè)了一個微觀的或虛擬的體驗(yàn)環(huán)境。

第三，教育增進(jìn)分工合作的穩(wěn)定性。分工合作在時間上不斷延續(xù)及在空間上擴(kuò)展到更廣泛的人群，需要教育的社會化功能參與其中。學(xué)校教育的社會化過程一方面具有促進(jìn)社會融合的基本價值，另一方面還可以通過促進(jìn)分工之后的溝通與合作，減少下一代在經(jīng)濟(jì)活動中的交易成本，從而提高經(jīng)濟(jì)效率，促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展（這類似于教育的溢出效益）(Gradstein&Justman, 2002[30])。例如，語言和文化是最基本的融合要素，教育通過創(chuàng)造社會共同的語言環(huán)境及價值觀念，促進(jìn)公民身份和民族認(rèn)同感的建構(gòu)。再比如，學(xué)校中的多元文化融合課程（Multicultural curriculum）通過幫助學(xué)生形成多元文化意識，在保持和發(fā)揚(yáng)不同民族文化多樣性的同時，促進(jìn)不同文化的社會群體之間的相互欣賞、尊重，從而有助于社會分工與合作在更長的時間和更廣闊的空間中開展。

（二）教育財政政策與分工合作

教育如何為社會分工合作創(chuàng)造條件、促進(jìn)分工合作的形成，并在時間和空間上不斷擴(kuò)展分工與合作的各種功能，進(jìn)而構(gòu)建一個效率與公平正義和諧統(tǒng)一的良序社會，這是教育經(jīng)濟(jì)學(xué)未來發(fā)展值得思考的一個方向。教育財政政策是政府調(diào)控資源配置，實(shí)現(xiàn)教育基本功能的重要手段和途徑。教育財政的效率、公平與充足三個標(biāo)準(zhǔn)與分工合作及社會融和又應(yīng)作如何配合?

1.教育財政效率與社會分工合作

教育財政效率是在滿足教育財政支出根本目的的基礎(chǔ)上的財政支出的有效程度(栗玉香,2010[31])。教育財政效率存在兩個基本維度：在微觀層面上，學(xué)校內(nèi)部如何使用教育經(jīng)費(fèi)，提供教育服務(wù)（產(chǎn)出），最終形成教育結(jié)果。在宏觀上，教育經(jīng)費(fèi)應(yīng)當(dāng)（優(yōu)先）分配到哪里、配置多少。前者涉及教育財政的技術(shù)效率，后者討論的是教育財政的配置效率①需要注意的是教育財政技術(shù)效率通常以教育產(chǎn)出為分析對象，而教育財政配置效率以宏觀的教育結(jié)果為分析對象。。

教育財政技術(shù)效率與學(xué)校生產(chǎn)效率內(nèi)涵基本相同，體現(xiàn)為學(xué)校財政經(jīng)費(fèi)投入與產(chǎn)出的比例關(guān)系，主要考察學(xué)校既定經(jīng)費(fèi)投入下能否實(shí)現(xiàn)教育產(chǎn)出的最大化，或者既定教育產(chǎn)出是否能夠?qū)崿F(xiàn)投入的最小化。宏觀上可以從全國、地市、縣鄉(xiāng)、學(xué)校等不同層次對學(xué)校整體的教育經(jīng)費(fèi)投入與產(chǎn)出關(guān)系進(jìn)行綜合分析。對教育各種產(chǎn)出指標(biāo)②這些指標(biāo)可以是教育機(jī)會量（如入學(xué)率），教育服務(wù)的種類和數(shù)量（如課程數(shù)量、教學(xué)時間等），教育產(chǎn)出（如學(xué)業(yè)成績、行為態(tài)度價值觀；升學(xué)率、輟學(xué)率等）以及教育結(jié)果（如職業(yè)地位、收入水平等）生產(chǎn)效率的考察，可以結(jié)合教育生產(chǎn)

函數(shù) (Hanushek,1986[32])與成本效果或成本效益分析(Levin&McEwan,2001a[33],2001b[34])③進(jìn)行。政府通過教育財政手段協(xié)調(diào)教育資源在學(xué)校內(nèi)部和學(xué)校之間的分配和使用，實(shí)現(xiàn)教育生產(chǎn)過程效率的最大化。

教育財政經(jīng)費(fèi)在不同層面（全國、省市、區(qū)縣等）、地區(qū)（東、中、西部地區(qū)，城市與農(nóng)村地區(qū)）、層次（初、中、高三級教育）、類型（學(xué)術(shù)與職業(yè)教育）教育之間的配置過程應(yīng)滿足社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的分工與合作需求。一方面，宏觀經(jīng)濟(jì)發(fā)展及國民收入的增長在不同時期和地區(qū)具有不同的側(cè)重領(lǐng)域；另一方面各個領(lǐng)域之間需要一定程度的協(xié)調(diào)與配合，教育經(jīng)費(fèi)也應(yīng)做出相應(yīng)的配置，以實(shí)現(xiàn)社會總體效率的最大化。以不同教育階段的課程內(nèi)容選擇為例，初等、中等教育的課程具有普及基礎(chǔ)知識，確保國民基本素養(yǎng)、形成全社會共同語言、文化環(huán)境及公共價值體系的作用。而高等教育，特別是高等職業(yè)技術(shù)教育的課程，則是為了滿足社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展對高質(zhì)量專業(yè)化人才的需求，確保學(xué)生能夠適應(yīng)現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)體系中勞動力分工的基本要求。一般知識技能、專業(yè)知識技能以及非認(rèn)知技能之間的相互配合、相互促進(jìn)，對宏觀經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)具有重要意義。在不同教育發(fā)展領(lǐng)域之間存在矛盾時，既要避免只重分工，忽視合作的機(jī)械的教育發(fā)展取向，也要避免只有合作沒有分工的低效率的教育發(fā)展取向。

2.教育財政公平與社會分工合作

Berne&Stiefel(1984)[35]提出了一個包括橫向公平、縱向公平及財政中性三個基本原則在內(nèi)的較為全面的教育財政公平分析框架。其中，橫向公平要求條件相同者同等對待，縱向公平要求條件不同者區(qū)別對待，而財政中性則要求教育資源分配與學(xué)生個體的家庭背景及地區(qū)財力無關(guān)。這一框架成為后續(xù)研究探討教育財政公平問題的主要參考。然而研究者對教育財政公平問題的討論始終存在很大分歧，這主要源于對教育公平概念內(nèi)涵認(rèn)識的不一致。對教育公平問題最為著名的探討來自Coleman報告及一系列相關(guān)研究(Coleman, 1966[36],1968[37])。Coleman通過對教育機(jī)會均等概念發(fā)展歷程的回顧與梳理，將教育機(jī)會均等界定為由環(huán)境因素造成的社會群體差異在學(xué)校教育過程中被逐漸縮小的過程。這是一種綜合考慮教育投入、教育結(jié)果與學(xué)校作用的較為全面的定義。

基于對教育機(jī)會均等概念的界定，Coleman重新思考了公共教育的作用。他認(rèn)為教育的公平訴求，主要希望群體之間教育成就的差異因公共教育的擴(kuò)展而逐漸得到收斂。這就要求學(xué)校教育的“收斂效應(yīng)”大于環(huán)境因素對學(xué)習(xí)結(jié)果的“離散效應(yīng)”。類似于Coleman的觀點(diǎn)，Sen(2009)[24]基于人們生來具有的內(nèi)在潛能及資源轉(zhuǎn)化能力的差異，認(rèn)為在一個公平正義的良序社會中，教育公平并非所有個體教育結(jié)果的均等化。公共教育的作用在于保證社會中每個個體，不論家庭出身背景，其潛能都得到最大程度的發(fā)揮，并能夠依靠這種專業(yè)化的發(fā)展參與社會經(jīng)濟(jì)分工合作，共享社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展成果。Rawls有關(guān)公平的論述除了強(qiáng)調(diào)機(jī)會均等之外，還要求對因環(huán)境因素造成的處境最不利的社會弱勢群體給予適當(dāng)?shù)难a(bǔ)償（PositiveDiscrimination）。

基于以上探討，教育財政公平不應(yīng)該局限于橫向公平、縱向公平或財政中性原則的實(shí)現(xiàn)上，更不應(yīng)該停留在對起點(diǎn)公平、過程公平還是結(jié)果公平的爭論上。教育資源分配應(yīng)該基于社會分工合作的需求，尊重個人潛在能力的差異，追求一種“和而不同”的教育結(jié)果。為了實(shí)現(xiàn)這個目標(biāo)，教育財政制度安排一方面要確保學(xué)校教育對學(xué)生發(fā)展的積極作用，降低家庭背景等環(huán)境因素導(dǎo)致的個人潛能得不到充分發(fā)揮的可能性，另一方面要體現(xiàn)社會公平正義的基本內(nèi)涵，對于由先天或環(huán)境因素導(dǎo)致的個人潛能不足給予足夠的關(guān)懷。最終，教育財政公平應(yīng)該將社會個體能否自由、充分地參與社會分工合作作為教育財政公平的判斷標(biāo)準(zhǔn)。

3.教育財政充足與社會分工合作

充足是同時考慮效率和公平的教育財政原則，要求政府應(yīng)當(dāng)為每一個學(xué)生提供足夠的教育資源，以使他們能夠獲得適當(dāng)?shù)慕逃Ｐ枰孪却_定財政充足的標(biāo)準(zhǔn)、制度規(guī)則與評價方法，另外也要在事后確保每個學(xué)生都能夠達(dá)成一些特定的教育結(jié)果。換句話說，充足與否的判斷取決于事后的教育結(jié)果能否達(dá)成事先所設(shè)定的充足標(biāo)準(zhǔn)(黃斌,鐘宇平,2008[38])。財政充足標(biāo)準(zhǔn)的界定是十分重要的，這是進(jìn)行充足性評價及政策干預(yù)的起點(diǎn)。20世紀(jì)六七十年代，教育財政充足被定義為教育經(jīng)費(fèi)在GNP中所占比重以及政府財政性經(jīng)費(fèi)用于教育投入的比例，通常認(rèn)為前者滿足8%，后者滿足20%即是充足的。這種基于教育投入的界定存在很大的隨意性和機(jī)械性，而且忽略了教育產(chǎn)出及結(jié)果的差異，因而并不令人滿意。20世紀(jì)70年代末，世界銀行提出了一系列反映教育系統(tǒng)產(chǎn)出結(jié)果的充足性指標(biāo)，包括適齡人口入小學(xué)比例，女性受教育機(jī)會，適齡人口入中學(xué)比例以及成人識字率等(Benson,1995[39])。教育財政充足標(biāo)準(zhǔn)逐漸從關(guān)注教育投入轉(zhuǎn)向了關(guān)注教育結(jié)果，并重新反思教育財政問題的復(fù)雜性，確認(rèn)教育財政目標(biāo)與社會總體發(fā)展目標(biāo)之間的關(guān)聯(lián)。教育財政充足的標(biāo)

準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)如何界定，才有助于促進(jìn)勞動力在社會經(jīng)濟(jì)生活中的合理分工及積極合作，最終形成一個高效率且公平正義的良序社會呢？

這除了要保證能力相似的學(xué)生獲得同等的教育投入或產(chǎn)出之外（教育財政的橫向充足），也要為具有不同教育需求的學(xué)生設(shè)定差異性的充足標(biāo)準(zhǔn)（教育財政的縱向充足）。此外，由于社會經(jīng)濟(jì)分工與合作所需要的專業(yè)知識、技能復(fù)雜多樣，教育財政安排應(yīng)該超越為所有學(xué)生提供均等教育資源或產(chǎn)出的平均主義觀點(diǎn)，充分考慮到受教育者的教育需求差異、家庭背景因素導(dǎo)致的收益能力差異，以及由勞動力市場成本差異造成的教育成本差異（主要包括獲得足夠數(shù)量的、一定質(zhì)量的教師所需的成本），并關(guān)注社會弱勢群體的教育投入問題，確保每個個體都能夠有足夠的能力參與社會經(jīng)濟(jì)生活的分工與合作，并分享社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的成果。其次，充足標(biāo)準(zhǔn)也需要靈活多變。在經(jīng)濟(jì)迅猛發(fā)展、技術(shù)日新月異的當(dāng)代社會，勞動力分工合作的具體形式及內(nèi)容不斷變化，經(jīng)濟(jì)增長所需的知識技能的水平、類型、結(jié)構(gòu)等也在改變。因此教育財政充足的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展過程中社會分工合作要求的變化，做出及時、適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。

五、結(jié)論

回顧過去，教育經(jīng)濟(jì)學(xué)半個多世紀(jì)的發(fā)展歷程向人們展示了其研究領(lǐng)域的重要性與豐富性，基于人力資本理論的實(shí)證研究成果為世界各國的經(jīng)濟(jì)繁榮、社會發(fā)展提供了許多有益的政策思路和實(shí)證依據(jù)。對來自其他學(xué)科挑戰(zhàn)的回應(yīng)不僅豐富和深化了教育經(jīng)濟(jì)學(xué)的研究內(nèi)容，也為學(xué)科研究方法的完善提供了動力和契機(jī)。然而在當(dāng)今的世界和中國，經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的目標(biāo)及人類對于美好生活的追求已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了傳統(tǒng)人力資本理論框架下對個人收益及經(jīng)濟(jì)效率的探討范圍。公平正義、社會融合等超越了收入增長、物質(zhì)繁榮等傳統(tǒng)社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展范疇的指標(biāo)開始進(jìn)入人們的視野，并逐漸成為未來經(jīng)濟(jì)與社會發(fā)展的重要目標(biāo)。

展望未來，教育經(jīng)濟(jì)學(xué)研究者肩負(fù)著探索實(shí)現(xiàn)效率與公平正義雙重社會目標(biāo)之道路的重任，這既是教育經(jīng)濟(jì)學(xué)學(xué)科面臨的挑戰(zhàn)，同時也是未來學(xué)科發(fā)展的機(jī)遇。教育經(jīng)濟(jì)學(xué)研究應(yīng)努力擴(kuò)展研究領(lǐng)域，突破已有的研究范式。分工與合作作為實(shí)現(xiàn)社會經(jīng)濟(jì)效率與公平正義的一種重要協(xié)調(diào)機(jī)制，應(yīng)引起教育經(jīng)濟(jì)學(xué)研究者的關(guān)注。對教育如何產(chǎn)生、促進(jìn)及擴(kuò)展人們分工合作的傾向及行為的探索，應(yīng)該成為未來教育經(jīng)濟(jì)學(xué)研究的一個新的重要方向。

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Economics of Education:Review,Reflection and Prospect

CHUNG Yueping1,HOU Yuna1,LU Genshu2

This paper briefly reviews the developmental process of economics of education and discusses the challenges that human capital theory faces on efficiency and justice..It further reflects upon the traditional researches on economics of education from the perspective of cooperation and division of labor.Finally,the paper proposes a prospect of economics of education.

Economics of Education;Efficiency;Justice;Division of labor&Cooperation

F08；G40-054

A

1003-4870(2014)05-0003-08

責(zé)任編輯 范先佐

2014-7-15

鐘宇平，香港中文大學(xué)教育學(xué)院，教授；侯玉娜，香港中文大學(xué)教育學(xué)院博士研究生；陸根書，西安交通大學(xué)高等教育研究所，教授。