論教學(xué)民主及其實(shí)現(xiàn)

馮君蓮　魏珊

摘 要：民主是在政治組織內(nèi)部，人們心靈的契合程度。教學(xué)民主是在教學(xué)組織內(nèi)部，師生心靈的契合程度。民主程度越高，心靈契合程度越高。教學(xué)民主具有歸屬體驗(yàn)、互動(dòng)傾聽(tīng)與主體意識(shí)等特征。課堂教學(xué)民主的艱難性，在于其技術(shù)主義思維方式，即權(quán)力集中、紀(jì)律約束與程序規(guī)范，它導(dǎo)致存在的平庸、人格獨(dú)特性的喪失與生命意義的消弭；情感主義是解決課堂教學(xué)民主艱難性的基本思想，它視教學(xué)民主是一種愛(ài)的真實(shí)體驗(yàn)、尊重人的存在與發(fā)現(xiàn)、促進(jìn)生命敞開(kāi)的過(guò)程。教學(xué)民主的實(shí)現(xiàn)主要通過(guò)重構(gòu)課堂教學(xué)民主的角色、民主的講臺(tái)與民主的行為，以創(chuàng)造溫柔的課堂。

關(guān)鍵詞：教學(xué)民主；技術(shù)主義；情感主義；實(shí)現(xiàn)途徑

一、民主與教學(xué)民主

民主原本是一個(gè)政治概念，關(guān)涉人的政治生活，是每個(gè)公民應(yīng)當(dāng)追尋的政治理想。人是政治人，人脫離不開(kāi)政治領(lǐng)域。亞里士多德認(rèn)為，民主是“政事裁決于大多數(shù)人的意志，大多數(shù)人的意志就是正義?！眥1}所以，民主是一種正義。教育民主是從政治民主概念引申出來(lái)，從屬于政治民主并能體現(xiàn)政治民主的。杜威認(rèn)為，民主主義本身便是一個(gè)教育的原則，一個(gè)教育的方針和政策{2}。石中英先生將民主表述為民主制度、民主意識(shí)（平等、公共、參與）、民主態(tài)度（理性、寬容、懷疑）、民主知識(shí)（民主的、關(guān)于民主的、為了民主的）、民主能力（表達(dá)、溝通、協(xié)商、辯護(hù)）和民主信念（信心、信賴或信仰、認(rèn)知、情感）{3}等要素。陶行知先生對(duì)“民主”的解釋更為通俗，民主“就是‘大家有份。在倒霉的時(shí)候是‘有禍同當(dāng)，在幸運(yùn)的時(shí)候是‘有福大家享，在平常的時(shí)候是‘大家的事大家談，大家想，大家做?！眥4}筆者以為，民主是在一個(gè)政治組織內(nèi)部，人們心靈契合的程度。民主程度越高，心靈契合的程度就越高。它既包括平等、公共、參與的意識(shí)與知識(shí)，也包括信賴、給予、寬容與合作的態(tài)度與信仰，還包括觀察、傾聽(tīng)、溝通、協(xié)商與辯護(hù)的知識(shí)與能力。

按照民主的定義，教學(xué)民主是指在課堂教學(xué)組織內(nèi)部，師生心靈契合的程度。心靈契合的程度表現(xiàn)在課堂教學(xué)中的三個(gè)重要特征：其一，歸屬體驗(yàn)。師生雙方具有平等、公共、參與的意識(shí)與沖動(dòng)，當(dāng)他們相遇時(shí)有強(qiáng)烈的惺惺相惜與相互吸引的歸屬感。其二，互動(dòng)傾向。由于師生具有信賴、給予、寬容與合作的態(tài)度與信仰，所以，他們相遇時(shí)，有強(qiáng)烈的互動(dòng)與合作的動(dòng)機(jī)。其三，主體意識(shí)。由于雙方具有觀察、傾聽(tīng)、溝通、協(xié)商與辯護(hù)的知識(shí)與能力，所以，他們有采取相應(yīng)行動(dòng)的主體意識(shí)，學(xué)生真正意義上變成教學(xué)情境的主角。這樣的教學(xué)，不僅能建立起民主平等、互相尊重、互相信任、互相合作的師生關(guān)系，而且可以“培養(yǎng)他們健全的民主意識(shí)和態(tài)度，幫助他們掌握合理的民主知識(shí)結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)他們?cè)诿裰鲗?shí)踐中形成一定的民主生活能力，并樹(shù)立某種程度的民主信念，以最終促使他們成為合格的民主公民。”{5}

綜上所述，課堂教學(xué)民主的本質(zhì)，是使每一個(gè)生命有自由、有尊嚴(yán)、有自我。其一，在課堂教學(xué)中，我們應(yīng)該把學(xué)生看成一個(gè)個(gè)有情感、有靈魂、有血有肉、有自己的智慧和個(gè)性、有自己遠(yuǎn)大志向和理想的人。其二，在課堂教學(xué)中，教師“絕對(duì)的權(quán)威”被否定，他必須放下手中的一些權(quán)利，由此真正的課堂自由才能得以體現(xiàn)。弗瑞里說(shuō)，真正的民主課堂“必須把獨(dú)裁傾向、種族主義等，例如對(duì)那些和大多數(shù)人不同的人的民主、權(quán)利、自由的否定視為對(duì)基本人性的否定”{6}。其三，在課堂教學(xué)中，要讓每一個(gè)人，包括身體殘疾者、智力低下者、經(jīng)濟(jì)窮困者、心理障礙者感到這里是最安全和最幸福的。約翰·羅爾斯在《正義論》中指出：“為了平等地對(duì)待所有人，提供真正的同等的機(jī)會(huì)，社會(huì)必須更多地注意那些天賦較低和出生于較不利的社會(huì)地位的人們?！眥7}一個(gè)寬松、平等、和諧的課堂，會(huì)讓學(xué)生在心理上感到安全，受尊重，有信心，從而保證其內(nèi)心的自由，讓生命充分地敞開(kāi)、表現(xiàn)和綻放。

二、教學(xué)民主的艱難性：技術(shù)主義及其問(wèn)題

技術(shù)主義是近代以來(lái)的課堂教學(xué)的傳統(tǒng)，它一直是教學(xué)民主的主要障礙，也違背了學(xué)校的主要精神?！安还苁菑奈幕钠犯襁€是歷史積淀的厚重來(lái)看，大學(xué)精神都像磁場(chǎng)一樣吸引著學(xué)子們向它的深邃處探尋?！眥8}然而，我們的大學(xué)離這樣的精神似乎越來(lái)越遙遠(yuǎn)。

技術(shù)主義之于課堂教學(xué)，一切工作內(nèi)容都可視為一個(gè)機(jī)械的系統(tǒng)，可以在對(duì)應(yīng)的模式下進(jìn)行。每一件事是由之前的某些事件引起，具有因果聯(lián)系，而且是可以解釋和預(yù)見(jiàn)的。技術(shù)主義思維方式主要有如下特征：其一，紀(jì)律約束。技術(shù)主義下的課堂教學(xué)，教學(xué)變?yōu)橐惶坠潭ú僮髂Ｊ脚c僵化技術(shù)，學(xué)生是教學(xué)課堂中被動(dòng)依附于知識(shí)客體的要素，是為滿足既有社會(huì)價(jià)值的工具。在這里，學(xué)生的行動(dòng)自由約束于各種紀(jì)律、指令與制度，從而很難有自我想象與創(chuàng)造的空間。其二，權(quán)力集中。技術(shù)主義下的課堂教學(xué)，僅僅是一種自上而下的權(quán)力形式，教師成為這種權(quán)力的核心。這種自上而下的權(quán)力形式，使課堂教學(xué)演變?yōu)橐环N單向控制，缺乏一個(gè)寬松的學(xué)術(shù)自由的環(huán)境，顯然缺乏對(duì)人性的尊重。其三，程序規(guī)范。技術(shù)主義下的課堂教學(xué)，背離了自主學(xué)習(xí)、合作探究與主動(dòng)發(fā)展的應(yīng)然價(jià)值，學(xué)生只是按部就班地完成作業(yè)和學(xué)習(xí)任務(wù)。特別是規(guī)范化的考試測(cè)評(píng)與單向評(píng)價(jià)，導(dǎo)致學(xué)生內(nèi)心抗拒、抑郁、仇視與恐懼。正是這樣的特征，在技術(shù)主義的教學(xué)中，教學(xué)背離了自由與解放的旨趣，阻礙教師作為變革主體的角色確認(rèn)，不利學(xué)生創(chuàng)造能力的養(yǎng)成和教學(xué)民主的實(shí)現(xiàn)，必然陷入虛假生成與僵化發(fā)展的窠臼。

技術(shù)主義的嚴(yán)重后果是，課堂成了一個(gè)服從的世界，一個(gè)機(jī)械的世界，一個(gè)抽象的世界{9}。于是，一些嚴(yán)重后果一直折磨著我們：其一，存在的平庸化。技術(shù)主義的課堂教學(xué)，因程序化的教學(xué)行為，必然泯滅教師的創(chuàng)造性，最終使學(xué)生歸從于科學(xué)技術(shù)，屈服于外在形式，不斷走向封閉盲目?！拔覀兘袢赵庥龅拇嬖趩?wèn)題就是存在的平庸化，我們把自己交付給潮流，也就意味著我們擁有自我的同時(shí)也失去了自我?！眥10}現(xiàn)代背景下的教師，他們的工作逐漸被“技術(shù)化”，他們的教學(xué)行為也被看成是合乎規(guī)則的、按專家所示范的技術(shù)行事的程序化行為。因此，教師的工作也成為了實(shí)用化的程序性操作。其二，人格獨(dú)特性的喪失。技術(shù)主義的課堂教學(xué)，勢(shì)必會(huì)造成教師個(gè)性的消解，造成了學(xué)生思想上的束縛與包袱，挫傷了學(xué)生的主觀能動(dòng)性，因而喪失了其生命的獨(dú)特性。其三，生命的價(jià)值與意義的消弭。技術(shù)主義的課堂教學(xué)，限制了學(xué)生的自然伸展的空間，導(dǎo)致了生命的封閉性。如果沒(méi)有獨(dú)立的人格和完美的個(gè)性品質(zhì)，缺乏主動(dòng)參與的意識(shí)，不能形成清醒的自我知覺(jué)和社會(huì)知覺(jué)，又如何去能動(dòng)地反映主客觀世界、參與人際間的溝通呢？技術(shù)主義下的課堂教學(xué)，驗(yàn)證了海德格爾稱之為“對(duì)存在的遺忘”，是對(duì)具體生活的遺忘，是對(duì)日常生活的土壤的遺忘。它缺乏生命力，是非人格化的教學(xué)。

大學(xué)是培養(yǎng)有靈魂的人不是培養(yǎng)靈魂干癟的人。技術(shù)主義只是通過(guò)知識(shí)傳授的“民主思想”僵化地控制人的大腦，而沒(méi)有真正的從意識(shí)層面或者說(shuō)是從情感的層面去激發(fā)和感染，因而也無(wú)法使學(xué)生獲得真正的自由和提升其創(chuàng)造性思維活動(dòng)的發(fā)展。因此，喚醒麻木沉睡的心靈，在學(xué)習(xí)交往中認(rèn)識(shí)自我、評(píng)價(jià)自我、有意識(shí)地調(diào)整自我，自覺(jué)意識(shí)到自己的角色地位和存在價(jià)值，釋放自身的生命潛能，實(shí)現(xiàn)真正的自覺(jué)行為，當(dāng)是教學(xué)民主在現(xiàn)實(shí)中的基本形態(tài)。李兆德在評(píng)價(jià)魏書(shū)生的教學(xué)民主中曾談到“其身不凌駕學(xué)生之上而融于學(xué)生之中，其心不孤高自傲而走進(jìn)學(xué)生心靈之中，與學(xué)生心心相通。所施不欲教師獨(dú)霸課堂，而把學(xué)生推在主人的地位——這便是教學(xué)民主的地位?！眥11}因此，教學(xué)的根本目的是學(xué)生的發(fā)展、學(xué)生的幸福。而在真正的教學(xué)民主和教學(xué)實(shí)踐中，我們對(duì)知識(shí)的傳授、分?jǐn)?shù)的追求、道德的培養(yǎng)、技能的訓(xùn)練、智慧的啟迪都應(yīng)該服從這一目的。民主之于課堂，不僅僅指向教學(xué)技術(shù)，也指向?qū)W生心靈。也就是說(shuō)，充滿民主的教學(xué)不僅是提高教學(xué)效果，也在于鑄造學(xué)生的人格。

三、走出教學(xué)民主的低谷：呼喚情感主義

我們從情感主義的角度出發(fā)，反思技術(shù)主義在課堂教學(xué)中的弊端，發(fā)現(xiàn)人的內(nèi)在的生命屬性，培養(yǎng)學(xué)生按照一定的發(fā)展目標(biāo)，自我優(yōu)化、自我創(chuàng)造的建構(gòu)意識(shí)和能力，并且建構(gòu)一種個(gè)體與生命兩者共同生成、一體化發(fā)展的過(guò)程。這一過(guò)程中，不僅有愛(ài)的傳遞，人際的感應(yīng)，還有情意的感化、行為的感染和價(jià)值的感悟，因而是總體人的生成，從而喚醒課堂民主中平等自由等生命意識(shí)。

教學(xué)民主是一種愛(ài)的真實(shí)體驗(yàn)。馬卡連柯曾說(shuō)過(guò)：“愛(ài)是一種偉大的感情，它總在創(chuàng)造奇跡，創(chuàng)造新人，唯有愛(ài)，教師才會(huì)用伯樂(lè)的眼光去發(fā)現(xiàn)學(xué)生的閃光點(diǎn)，才會(huì)把辛苦的教育工作當(dāng)做樂(lè)趣來(lái)從事，它使教師感覺(jué)到每個(gè)兒童的喜悅和苦惱都在敲打他的心，引起他的思考、關(guān)懷和擔(dān)心。”{12}教育的真諦就是“教育愛(ài)”，教育愛(ài)是激發(fā)學(xué)生生命潛能的力量，愛(ài)是人們身上普遍存在的心理需要。落實(shí)課堂教學(xué)民主，貴在堅(jiān)守一種信仰，一種誠(chéng)意，一種愛(ài)的教育。正如有教師坦言，我們的課堂要讓教育民主的觀念深深植入我們的靈魂，并讓它真實(shí)地貫穿于我們與學(xué)生相處的每一次交流與碰撞中，在每一次言行中傳播愛(ài)與溫暖，綻放生命之美麗。

對(duì)于每一個(gè)學(xué)生主體來(lái)說(shuō)，民主的課堂意味著他能夠享受心靈的思想力量，能夠受到關(guān)注，能夠自由地追問(wèn)真相與主動(dòng)選擇。而在現(xiàn)代課堂中，這里儼然變成一種“異體”，它只是欲望和占有，它沒(méi)有溫馨，沒(méi)有啟迪性，因而也缺乏優(yōu)美的感動(dòng)性。如此，我們生活的時(shí)代是一個(gè)“與愛(ài)對(duì)立的時(shí)代”，一個(gè)“工具理性的時(shí)代”，一個(gè)“技術(shù)猶如上帝的時(shí)代”，現(xiàn)代的教育“也沾染了時(shí)代的流俗，加劇著對(duì)愛(ài)的排斥和消解”，{13}愛(ài)已行走在邊緣。如果我們只是赤裸裸地把虛偽、世故和冷漠教給學(xué)生，面對(duì)麻木與虛偽也不那么“憤世嫉俗”，也許他們會(huì)活得八面玲瓏，活得如魚(yú)得水，但這是否是真的愛(ài)的教育呢？正如羅洛·梅在《愛(ài)與意志》中提到：“愛(ài)的反面不是恨而是冷漠，甚至連責(zé)備都懶得說(shuō)的冷漠……冷漠是無(wú)視你的存在，比仇恨更難以承受?！眥14}因此，民主的現(xiàn)代課堂需要愛(ài)的洗禮與滋潤(rùn)，需要愛(ài)的正能量與傳播。

情感主義的本質(zhì)是有生命的，有愛(ài)的，以情感主義為導(dǎo)向的課堂民主中，更多的是一種愛(ài)的教育、心靈的教育。它關(guān)注學(xué)生的內(nèi)在潛能、個(gè)性、欲望與歷史經(jīng)驗(yàn)等各方面的發(fā)展，而不僅僅是知識(shí)、約束、規(guī)則為中心的技術(shù)管治而真正達(dá)到一種無(wú)為而治的自由狀態(tài)，讓生命在愛(ài)中自由敞開(kāi)。斯賓諾莎說(shuō)：“人的心靈除了具有思想的力量和構(gòu)成正確觀念的力量以外，沒(méi)有別的力量”{15}。這種強(qiáng)烈的思想以愛(ài)為支撐，愛(ài)也讓生命如此飽滿和豐盈；學(xué)生收到愛(ài)的滋養(yǎng)，就不會(huì)變得那么麻木、那么空虛，沒(méi)有思想，如行尸走肉般、了無(wú)生氣地活著。就如亞米契斯言：“教育上的水是什么？就是情，就是愛(ài)。教育沒(méi)有了情愛(ài)，就成了無(wú)水的池，任你四方形也罷，圓形也罷，總逃不了一個(gè)空虛?！眥16}因此，民主的課堂就是愛(ài)的課堂，它不是為了達(dá)到某種目的而做出的一種姿態(tài)，而是一種情感、一種思想、一種氛圍。它的真諦在于發(fā)現(xiàn)并扶正孩子心靈土壤中的每一顆幼芽，讓它不斷成長(zhǎng)壯大。

教學(xué)民主是對(duì)存在的發(fā)現(xiàn)與尊重。人的生命首先是作為獨(dú)立的個(gè)體而存在的，離開(kāi)了個(gè)體生命的存在，一切都將會(huì)失去真實(shí)。無(wú)論是蘇格拉底的“認(rèn)識(shí)你自己”，還是孔子的“古之學(xué)者為己，今之學(xué)者為人”，都傾向于人的生存，至少是力圖從生存出發(fā)引出“思想”。生存是一種具有自身目的的存在方式，這種目的就是思想。思想與人的生存脫離后，思想便僵死了{(lán)17}。尊重人不能回避這樣一個(gè)事實(shí)，即人的存在是一種個(gè)性的存在。烏申斯基就曾說(shuō)過(guò)：“在教學(xué)中，一切都應(yīng)該以教育者的個(gè)性為基礎(chǔ)，因?yàn)榻逃牧α恐荒軓娜说膫€(gè)性這個(gè)活的源泉流露出來(lái)。”{18}子曰：“求也退，故進(jìn)之，由也兼人，故退之”，也是強(qiáng)調(diào)要尊重學(xué)生的個(gè)性與存在，并正確加以引導(dǎo)。因此，關(guān)照學(xué)生生命的個(gè)性與存在，尊重其生長(zhǎng)的規(guī)律，在教學(xué)民主中也顯得尤為重要。

長(zhǎng)期以來(lái)，一些學(xué)校及教師忌談個(gè)性，學(xué)校過(guò)分強(qiáng)調(diào)尊重老師而忽視了尊重學(xué)生的自我價(jià)值。許多教師習(xí)慣于一言堂、自己講、學(xué)生聽(tīng)，整個(gè)課堂缺乏活力，使學(xué)生處于被壓抑、被束縛的狀態(tài)，儼然他們成為了無(wú)生氣的機(jī)器一般，被異化為一堆堆可以被計(jì)算、描述并能互相比較的數(shù)據(jù)，似乎學(xué)生越順從、越聽(tīng)話越好。這些現(xiàn)象都過(guò)分地限制了學(xué)生的個(gè)性自由，阻礙了學(xué)生創(chuàng)造力的形成。蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)：“人的個(gè)性是一種由體力、智力、思想、情感、意志、情緒等熔成的復(fù)雜的合金，不了解這一切就談不上教育?！眥19}過(guò)去的傳統(tǒng)教育只注重學(xué)生的共性培養(yǎng)，在人才規(guī)格與模式上一味地講求整齊劃一，忽視了學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，甚至把個(gè)性發(fā)展與達(dá)到統(tǒng)一的培養(yǎng)目標(biāo)對(duì)立起來(lái)。因此，這個(gè)學(xué)校小團(tuán)體組成的社會(huì)便是千人一面、單一的無(wú)生機(jī)和無(wú)進(jìn)步機(jī)制的灰色世界。

裴斯泰洛齊說(shuō) “什么是真正的教育呢？它就如同是一位園丁的藝術(shù)，在他的照看下，百花齊放，萬(wàn)木爭(zhēng)春。他不能給人任何一點(diǎn)力量，他既不能給人以生命，也不能讓他呼吸，他僅僅能注意不讓外來(lái)的暴力損害或打擾他，他要關(guān)照讓發(fā)展沿著固有的規(guī)律前進(jìn)。”{20}因此，真正的民主的課堂應(yīng)該是教師發(fā)自內(nèi)心情感，并且自然地尊重學(xué)生發(fā)展的生存規(guī)律，因?yàn)檫@種情感在于源源不斷的生成與沖動(dòng)，產(chǎn)生了持續(xù)不斷的強(qiáng)大動(dòng)力。課堂教學(xué)是一個(gè)開(kāi)放的、流動(dòng)的、相互作用的有機(jī)體，這樣，課堂民主應(yīng)該是以學(xué)生的身體、情感，整個(gè)生命為對(duì)象，以人的自由發(fā)展、學(xué)術(shù)探究與幸福生活為目的，以尊重個(gè)性與內(nèi)部潛能為手段，以自由生長(zhǎng)與無(wú)為而治為理念而促進(jìn)整個(gè)生命動(dòng)態(tài)地發(fā)展。正是在每個(gè)人的思想被激活被導(dǎo)向卓越的進(jìn)程中，教師關(guān)注并照亮了主體個(gè)性的存在，這意味著教育關(guān)照了人的幸福，同時(shí)把人引向心靈的幸福。

教學(xué)民主是一種生命敞開(kāi)的過(guò)程。教育的本質(zhì)就是讓學(xué)生成為“他想成為的那個(gè)人”，教師能夠包容異己的存在，激活人的欲望與精神力量，從而得以自由的形態(tài)引領(lǐng)學(xué)生伸展，生成教育意義。教師需要做的是，充分還學(xué)生以主體地位，尊重學(xué)生的情感，守護(hù)學(xué)生的心靈，成為點(diǎn)燈者、引路人，讓生命自由地敞開(kāi)。對(duì)生命的敞開(kāi)，來(lái)自人對(duì)于過(guò)去的經(jīng)歷、記憶與體驗(yàn)，甚至是先天稟賦所產(chǎn)生的歷史沉淀，而激發(fā)出內(nèi)部本身潛在的能量。而唯有重生般的精神碰撞與能量的釋放，才是人的價(jià)值與生命存在的本質(zhì)所在。

我們高談尊重人的選擇，尊重學(xué)生的主體地位的同時(shí)，也意味著既往教育中兒童遭受壓制、課堂民主精神缺失的嚴(yán)重性。杜威曾把教學(xué)民主視為教育工作者應(yīng)該嚴(yán)肅注意的問(wèn)題，他謙卑地說(shuō)，“我真的不知道，……民主主義在細(xì)節(jié)上究竟意味著什么？”{21}相信很多教師也是懷揣著對(duì)教育民主的向往走進(jìn)課堂的，但具體落實(shí)到行動(dòng)就陷入了迷茫，教師們就傾向于選擇被動(dòng)應(yīng)付，只學(xué)皮毛，恨不得有人教給他一套現(xiàn)成的做法。一些教師，一面高喊著“重視學(xué)生主體性”、“把課堂還給學(xué)生”、“維護(hù)個(gè)體生命尊嚴(yán)”等誘人口號(hào)，另一面卻是“行動(dòng)的矮子”，大搞形式化的自由討論與強(qiáng)制性的“集中意見(jiàn)”?！叭绻逃呷砸浴^對(duì)權(quán)威自居，硬要做學(xué)生精神和行動(dòng)的主宰者，那么，我們的‘教育必然成為社會(huì)發(fā)展的阻力，這不但是教育者的悲哀，同時(shí)也是我們教育的悲哀！”{22}

懷特海認(rèn)為“使知識(shí)充滿活力而不使之僵化，是一切教育的核心問(wèn)題。”情感主義教學(xué)民主體現(xiàn)在，在教學(xué)課堂中應(yīng)創(chuàng)設(shè)民主寬松、平等和諧的氛圍，激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)參與的意識(shí)，開(kāi)發(fā)學(xué)生的生命潛能。師生都是求知者，應(yīng)共同分享著對(duì)知識(shí)的渴求，并在彼此思想的互相碰撞中動(dòng)態(tài)地展現(xiàn)，“當(dāng)我們讓主體成為我們的注意中心時(shí)，我們就賦予它通常只會(huì)賦予人的尊敬和權(quán)威?！B接我們所有的關(guān)系的核心是重要的主體本身——不是親密性，不是公民性，也不是問(wèn)責(zé)性，而是活生生的主體的力量?！眥23}這一過(guò)程是思想、真理、意義、情感潛移默化的過(guò)程，也是師生作為精神主體相互理解、共同探索與創(chuàng)造精神存在的過(guò)程。教學(xué)民主向生命敞開(kāi)的過(guò)程也是一種自然的過(guò)程，旨?xì)w在于敞開(kāi)孩子自身存在的生命意蘊(yùn)，為孩子創(chuàng)造一個(gè)自由生長(zhǎng)的空間，而不用去特意做什么，我們只需要與孩子“親歷生命的共同成長(zhǎng)”即可。

四、實(shí)現(xiàn)教學(xué)民主的路徑：建構(gòu)溫柔的課堂

民主是可以操作的。課堂教學(xué)民主的實(shí)現(xiàn)，需要藝術(shù)的打造，真情高于技術(shù)。既然情感主義確立了獨(dú)特的教學(xué)民主意識(shí)與信仰，那么，我們就從這樣的意識(shí)與信仰出發(fā)，挑戰(zhàn)現(xiàn)有課堂教學(xué)的邏輯結(jié)構(gòu)、程序規(guī)范與僵化的表情，使課堂變得更溫柔一些。

民主的角色。教師融入民主的課堂，真實(shí)地體驗(yàn)著各種角色。在生氣時(shí)，他成了“變臉大王”；在憤怒時(shí)，他成了“惡魔”；在愉悅時(shí)，他也是“信賴的朋友”、“心靈的導(dǎo)師”。因此，試圖對(duì)教師角色做出終結(jié)性解答，又或者是不落窠臼的疊加式詮釋，都可能不由自主地陷入機(jī)械而徒勞的結(jié)果。如果在民主的課堂，缺乏對(duì)教師立身之本的追問(wèn)與思考，也必然難以成就教師角色的充盈與豐滿。教師角色本應(yīng)就是教人發(fā)揮潛能，成為他自己，而不盲從盲信。雅斯貝爾斯認(rèn)為：“人們?yōu)榱藢で笊拇鸢?，總是通過(guò)各種實(shí)踐去不斷地變換身心自由釋然的游戲，這種不斷超越以求更新的活動(dòng)可以說(shuō)是傾聽(tīng)生命律動(dòng)的行為?！眥24}教師只有通過(guò)這樣的體驗(yàn)，接受來(lái)源于真實(shí)的生命歷程從而內(nèi)化為個(gè)體生命自身的人格特質(zhì)，方能從各種角色中感悟生命的真諦，提升生命的品性。

教師角色詮釋的紛繁與教師角色表達(dá)的沖突，其內(nèi)在本身的復(fù)雜性以及扮演角色中的挑戰(zhàn)性，以及社會(huì)學(xué)校對(duì)這些角色的期望，都會(huì)使教師在角色的泛化、虛化和鈍化中步入踽踽獨(dú)行的艱難之旅。正如美國(guó)學(xué)者威爾遜所言：“所有對(duì)他人高度負(fù)責(zé)的角色，都要經(jīng)受相當(dāng)多的內(nèi)在沖突和不安全感?！眥25}更好地示范好教師作為民主這一動(dòng)態(tài)的角色，使另一生命的超越性不斷涌現(xiàn)，這樣的教育才是真誠(chéng)的、本真的教育。這種角色要求教師具有以下內(nèi)涵。其一，尊重生命的存在?！白鹬厣笔巧逃牡谝灰x，生命乃教育之本，是教育存在的基本依據(jù)，它教人學(xué)會(huì)關(guān)愛(ài)，學(xué)會(huì)共同生活，做到接納他人，欣賞他人，與他人與世界共融共在，從而敬畏自然，尊重差異，胸懷社會(huì)。尊重每一個(gè)生命，這里沒(méi)有赤裸的教鞭，沒(méi)有冷眼旁觀，更沒(méi)有譏笑諷刺；課堂也應(yīng)該是民主的、自由的、輕松的面向所有人的學(xué)習(xí)樂(lè)園。其二，重置自己的位置。教師角色就是在教學(xué)、日常生活充分融合、自然中伸展開(kāi)的，從古至今，教師的頭銜譬如“園丁”“蠟燭”“靈魂工程師”，也曾被淪落為社會(huì)底層的“臭老九”。薩伊德說(shuō)：“知識(shí)分子的本質(zhì)就是流亡者、邊緣人、質(zhì)疑和批判的角色。流亡不是一般意義的物理概念，而是一種面對(duì)存在而在心理時(shí)空建立起來(lái)的生存態(tài)度?！眥26}因此教師理應(yīng)處理好教學(xué)生活中的各種角色，重置自己的位置，才能在各種角色定位中不斷自我發(fā)展、走向成熟，走向完善。其三，內(nèi)發(fā)真實(shí)的表情。語(yǔ)言可以修飾，表情可以偽裝，但本能做出的微表情，必定是真實(shí)的。生命本身的力量與熱情，往往真實(shí)地通過(guò)教師的表情表現(xiàn)得淋漓盡致。“嚴(yán)肅、冷漠的面孔，千人一面的故作高深、不茍言笑，沒(méi)有生氣和熱情，永遠(yuǎn)讓人猜不出他的真實(shí)，看不出他的真實(shí)感受?！眥27}因此，“我們?cè)谖拿鞯拿婢呦?，貌似彬彬有禮，但在很多人的心理和臉上，已再難尋覓熱情的蹤影?！眥28}教師要發(fā)現(xiàn)自己真實(shí)的表情，沒(méi)有虛偽做作，因?yàn)檎鎸?shí)的情感往往是教師積淀知識(shí)，提升品性，生成智慧的有效途徑，伴隨著教師自我生命過(guò)程的始終。

民主的講臺(tái)。講臺(tái)應(yīng)該從前面的高臺(tái)上消失，以使學(xué)生走出其傲慢與霸氣的陰影，其目的在于使師生享有教學(xué)的平等權(quán)力。托克維爾認(rèn)為：“身份平等的逐漸發(fā)展，是事所必至，天意使然。它是普遍的和持久的，所有的事和所有的人都在幫助它前進(jìn)。”{29}教師以謙卑的態(tài)度對(duì)待生命，生命就會(huì)彰顯自由的活力。也就是說(shuō)，賦予學(xué)生學(xué)習(xí)的權(quán)力，是建構(gòu)民主課堂的必由之路。民主課堂讓每個(gè)學(xué)生都自愿參與課堂學(xué)習(xí)相關(guān)的民主決策。簡(jiǎn)而言之，民主課堂也就是充滿愛(ài)的課堂，讓學(xué)生感覺(jué)能夠當(dāng)成家的溫柔的課堂。

民主的講臺(tái)上，教學(xué)的目標(biāo)不應(yīng)該是局限于知識(shí)與技術(shù)領(lǐng)域，而應(yīng)注重完整的人的塑造，讓學(xué)生敢于發(fā)言、敢于挑戰(zhàn)、敢為人先。講臺(tái)上與講臺(tái)下形成一道橋梁，它連接著幾種共同的思想。其一，師生共享講臺(tái)。共享也就意味著一種和諧民主平等的師生關(guān)系，這種關(guān)系應(yīng)該是一種善良的、充滿活力的關(guān)系，而不是冷漠的、分割的關(guān)系，它在于引領(lǐng)師生之間靈魂的互動(dòng)與人格的潛移默化，Vitto（2003）曾指出“以關(guān)系為主導(dǎo)的課堂必須滿足學(xué)生對(duì)歸屬感、權(quán)利、自由、趣味及生存方面的基本心理需求”{30}。因此，這樣的課堂民主淡化了權(quán)力意識(shí)，消解了層級(jí)觀念，營(yíng)造了和諧的自由環(huán)境，具有了更多的靈活性。其二，合作探究。合作意味著教師不再是知識(shí)、地位霸權(quán)的象征，學(xué)生也不再是被壓迫被束縛的對(duì)象，雅斯貝爾斯曾指出，“權(quán)威來(lái)自于外部，但同時(shí)它在內(nèi)部也向我說(shuō)話……權(quán)威既來(lái)自于外部，但同時(shí)它又總是發(fā)自于人們的內(nèi)心中”{31}。因而只有從內(nèi)部真正地反思這種權(quán)威的關(guān)系，真正的與教師共同地參與各種作業(yè)、活動(dòng)、游戲等，他們通過(guò)各自的智慧、技巧與力量共同維護(hù)、共同開(kāi)發(fā)與共享成果。其三，生活沙龍。這種生活沙龍存在各種空間、場(chǎng)地、情境中；個(gè)性、思想、情緒等各種的自由釋放。課堂應(yīng)該是開(kāi)放的，講臺(tái)也應(yīng)該是自由的，它是允許學(xué)生有思想的自由，并倡導(dǎo)多元思想的存在，正如佐藤學(xué)所講的“把學(xué)校這一場(chǎng)所重建為人們相互學(xué)習(xí)、一起成長(zhǎng)、心心相印的公共空間”{32}，這樣的教育更不易陷入“閉門造車”的閉塞場(chǎng)域，反而更能激發(fā)學(xué)術(shù)創(chuàng)新。

民主的行為。一個(gè)進(jìn)步的民主的課堂離開(kāi)不了民主行為的實(shí)施，當(dāng)前所謂“知識(shí)的巨人，行動(dòng)的矮子”更是對(duì)傳統(tǒng)課堂的諷刺。在我國(guó)，教學(xué)民主的行為萌發(fā)得較早，如重學(xué)習(xí)、重思想，強(qiáng)調(diào)因材施教、德藝雙修等傳統(tǒng)教學(xué)理念等；在教學(xué)原則上要求教學(xué)相長(zhǎng)、啟發(fā)誘導(dǎo)、知行結(jié)合等；在教學(xué)模式方面有會(huì)講論辯法、疑商討法、實(shí)踐探究法，等等?？鬃涌烧f(shuō)是中國(guó)提倡教學(xué)民主的第一人，為后世留下了豐富的民主理論遺產(chǎn)。

一個(gè)進(jìn)步的課堂如果不把民主二字引入其中是不行的，它尊重學(xué)生身心發(fā)展的差異性存在，主動(dòng)建構(gòu)民主的發(fā)現(xiàn)、體驗(yàn)與創(chuàng)造行為。這里的行為主要指教師的教學(xué)方式，包括以下幾個(gè)方面。第一，傾聽(tīng)觀察。傾聽(tīng)中應(yīng)該充分體現(xiàn)教師的關(guān)愛(ài)與肯定，教師就是“愛(ài)神”的代表，他們像園丁一樣呵護(hù)著花兒們；像細(xì)雨“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”……而真誠(chéng)的肯定就猶如“贈(zèng)人玫瑰”那樣，細(xì)微的表情也能讓學(xué)生驚喜不已。正如海德格爾所說(shuō)：“教育的過(guò)程是教育者與受教育者相互傾聽(tīng)與應(yīng)答的過(guò)程。當(dāng)這一過(guò)程被阻斷或者處于混亂無(wú)序的時(shí)候，師生之間的交往和溝通就將陷入困境，教育的危機(jī)也將隨之出現(xiàn)?！眥33}第二，協(xié)商對(duì)話。對(duì)話是師生間通過(guò)思想交流、人格碰撞、情感溝通等，產(chǎn)生精神的濡化、人格的震憾，師生之間平等的對(duì)話、交流和溝通，這是生命與生命的溝通與傳遞，“教育就是對(duì)話，是上一代人與下一代人的對(duì)話，是歷史與現(xiàn)實(shí)的對(duì)話，是教師與學(xué)生的對(duì)話，是人類的歷史經(jīng)驗(yàn)與學(xué)生個(gè)體的對(duì)話?！眥34}在教育領(lǐng)域，師生對(duì)話早已存在，孔子的啟發(fā)式教學(xué)和蘇格拉底的產(chǎn)婆術(shù)都是進(jìn)行教學(xué)對(duì)話的典范。最后，包容錯(cuò)誤。即寬容、容忍，所謂“心如虛空”，只有放棄了以個(gè)人為中心的執(zhí)著，打破了以我劃界的框框，心胸才能寬廣也才可以容納?！爸Ｈ荩菽斯瓫](méi)身不殆?！保ɡ献拥谑拢┙處煶姓J(rèn)教育對(duì)象的差異，是對(duì)教育對(duì)象個(gè)體生命的平等的尊重。這種寬容更是一種“仁慈”，因?yàn)閻?ài)自己的孩子是人，愛(ài)別人的孩子是神，它蘊(yùn)涵著教師對(duì)自我的肯定和超越。

注 釋：

{1}（古希臘）亞里士多德：《政治學(xué)》，北京：商務(wù)印書(shū)館，1965年，第112頁(yè)。

{2}（美）杜威：《杜威全集》，趙祥麟譯，上海：華東師范大學(xué)出版社，2010年，第981頁(yè)。

{3}{5}石中英：《教育哲學(xué)導(dǎo)論》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2004年，第313頁(yè)，第322頁(yè)。

{4}中央教育科學(xué)研究所：《陶行知教育文選》，北京：教育科學(xué)出版社，1981年，第3頁(yè)。

{6}Freire P：“Teachers as cultural workers：Letters to those who dare teach”，Translated by Donaldo Macedo，Dake Koike，& Alexandre Oliveira，Boulder，CO：Westview Press，2005，pp.86.

{7}（美）約翰·羅爾斯：《正義論》，何懷宏譯，北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1988年，第60-62頁(yè)。

{8}黃建新：《找尋綠色的大學(xué)》，《大學(xué)教育科學(xué)》2011年第1期。

{9}（捷克）米蘭昆德拉：《小說(shuō)的藝術(shù)》，董強(qiáng)譯，上海：上海譯文出版社，2004年，第141頁(yè)。

{10}劉鐵芳：《古典傳統(tǒng)的回歸與教養(yǎng)性教育重建》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2010年，第3頁(yè)。

{11}李江存：《語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)講求民主性》，《文學(xué)教育》（下）2008年第4期。

{12}王正平、湯才伯：《中外教育名言集萃》，上海：百家出版社，1989年，第58頁(yè)。

{13}高德勝：《論愛(ài)與教育愛(ài)》，《教育研究與實(shí)驗(yàn)》2009年第3期。

{14}（美）羅洛·梅：《愛(ài)與意志》，北京：國(guó)際文化出版公司，1987年，第124頁(yè)。

{15}（荷蘭）斯賓諾莎：《倫理學(xué)》，北京：商務(wù)印書(shū)館，1958年，第225-226頁(yè)。

{16}（意）亞米契斯：《愛(ài)的教育》，夏丏尊譯，上海：譯林出版社，1997年，第3頁(yè)。

{17}熊華軍：《大學(xué)教學(xué)價(jià)值取向的生存論反思》，《大學(xué)教育科學(xué)》2008年第1期。

{18}（蘇）哈爾拉莫夫：《教育學(xué)教程》，北京：教育科學(xué)出版社，1983年，第477頁(yè)。

{19}（蘇）瓦·阿·蘇霍姆林斯：《給教師的建議》，杜殿坤譯，北京：教育科學(xué)出版社，1980年，第57頁(yè)。

{20}（瑞士）裴斯泰洛齊：《裴斯泰洛齊教育論著選》，夏之蓮譯，北京：人民教育出版社，1992年，第323頁(yè)。

{21}（美）杜祖貽、陳漢生：《杜威論教育與民主主義》，洪光磊譯，北京：人民教育出版社，2001年，第109頁(yè)。

{22}李鎮(zhèn)西：《民主與教育——一個(gè)中學(xué)教師對(duì)民主教育的思考》，桂林：漓江出版社，2007年，第26頁(yè)。

{23}（美）帕爾默：《教學(xué)勇氣——漫步教師心靈》，吳國(guó)珍、余巍等譯，上海：華東師范大學(xué)出版社，2005年，第103頁(yè)。

{24}{31}（德）雅斯貝爾斯：《什么是教育》，鄒進(jìn)譯，北京：生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，1991年，第3頁(yè)，第75頁(yè)。

{25}鄭金洲：《教育通論》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2000年，第322頁(yè)。

{26}（美）薩伊德：《東方主義》，北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2000年，第55頁(yè)。

{27}{28}蕭淑貞：《發(fā)現(xiàn)人性》，北京：商務(wù)印書(shū)館，2012年，第78頁(yè)，第115頁(yè)。

{29}（法）阿隆、（美）貝爾：《托克維爾與民主精神》，陸象淦、金燁譯，北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2008年，第256頁(yè)。

{30}Vitto J M：“Relationship-driven classroom management：Strategies that promote student motivation”，Thousand Oaks，CA：SAGE Publications，2003，pp.178.

{32}（日）佐藤學(xué)：《學(xué)習(xí)的快樂(lè)——走向?qū)υ挕?，鐘啟泉譯，北京：教育科學(xué)出版社，2004年，第103頁(yè)。

{33}（德）海德格爾：《面向思的事情》，陳小文譯，北京：商務(wù)印書(shū)館，1999年，第125頁(yè)。

{34}金生鈜：《理解與教育——走向哲學(xué)解釋學(xué)的教育哲學(xué)導(dǎo)論》，北京：教育科學(xué)出版社，1997年，第135頁(yè)。

（責(zé)任編校：文 一）