摘 要:隨著課程改革的深入推行,我國的教師專業(yè)發(fā)展問題的重要性逐漸地凸顯出來。介紹了在課程改革的背景下的教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵,探討了課程改革與教師專業(yè)發(fā)展之間的關(guān)系,并闡述了促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的策略等基本理論問題。
關(guān)鍵詞:課程改革;教師專業(yè)發(fā)展;內(nèi)涵
教育改革的核心是課程。進(jìn)入21世紀(jì),隨著《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》的公布,中國的第八次課程改革全面啟動。對教師專業(yè)發(fā)展這一問題的研究興起于60年代末的美國,興盛于70~80年代的歐美。伴隨著此輪的課程改革,我國的教師專業(yè)發(fā)展問題的重要性逐漸地凸顯出來,教育界開始并致力于研究中國教師的專業(yè)發(fā)展問題。
一、“教師專業(yè)發(fā)展”的內(nèi)涵
對教師專業(yè)發(fā)展的界定,歷來學(xué)者有不同的論述。國內(nèi)學(xué)者連榕認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展具有三個(gè)明確的特征:教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)有意識的過程;教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)持續(xù)的過程;教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)系統(tǒng)的過程。當(dāng)然,所有對教師專業(yè)發(fā)展的界定,前提都建立在“教師職業(yè)的專業(yè)化”——“教師的工作具有不可替代性”這一點(diǎn)上。學(xué)者盧乃桂綜合眾多研究者的觀點(diǎn),提出了一個(gè)具有包容性特點(diǎn)的定義:將教師專業(yè)發(fā)展理解為教師不斷成長、不斷接受新知識、提高專業(yè)能力的過程。
二、課程改革與教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系
課程改革與教師專業(yè)發(fā)展是相互影響、相互依存的,離開了教師專業(yè)發(fā)展,課程改革工作無法順利進(jìn)行,課程改革又為教師的專業(yè)發(fā)展提供了發(fā)展的平臺。課程改革與教師專業(yè)發(fā)展是相互影響、相互制約、相互促進(jìn)的互動關(guān)系。
1.教師專業(yè)發(fā)展是課程發(fā)展的基礎(chǔ)
隨著課程改革的深入推進(jìn)與不斷深化,我國的教師的教育現(xiàn)狀與教師質(zhì)量與課程改革對教師提出的要求顯現(xiàn)出明顯的差距,新課程的實(shí)施對教師無疑是一種嚴(yán)峻的挑戰(zhàn),我國的教師專業(yè)發(fā)展正處在新的一段,進(jìn)入了從滿足數(shù)量的要求向質(zhì)量的提高的關(guān)鍵時(shí)期。因此,要想推動課程改革的順利發(fā)展,首先必須推進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。
2.課程改革為教師專業(yè)發(fā)展提供新契機(jī)
臺灣學(xué)者周書卿認(rèn)為:當(dāng)教師與學(xué)生成為課程的真正主體,其經(jīng)營與知識成為課程建構(gòu)的主要內(nèi)涵,我們才算有一個(gè)真正的課程改革。課程改革確立了教師在課程中的真實(shí)主體身份,幫助教師由被動參與課改的“邊緣人”走向了課程改革的設(shè)計(jì)者,為教師的專業(yè)發(fā)展提供了新的契機(jī)和發(fā)展源泉。
教師的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)包括本體性知識、實(shí)踐性知識和條件性知識三大方面。其中本體性知識指教師具有的特定的學(xué)科知識;實(shí)踐性知識是指教師面臨實(shí)現(xiàn)有目的的行為中所具有的課堂情景知識及與之相關(guān)的知識;條件性知識是指教師所具有的教育學(xué)心理
學(xué)知識。這三方面的專業(yè)知識是相互融合,不可分離的,是構(gòu)成教師專業(yè)知識的整體。
三、課程改革下教師專業(yè)發(fā)展的策略
從教育的內(nèi)部來說,教師專業(yè)發(fā)展是課程改革成功與否的決定性因素,也是課程改革的主體。而且,教師的專業(yè)發(fā)展不僅影響了課程改革的推進(jìn)進(jìn)程,也關(guān)系到學(xué)校與學(xué)生的未來。
1.基于自我發(fā)展的教師專業(yè)發(fā)展
隨著基礎(chǔ)教育課程改革的不斷深入,教師的專業(yè)發(fā)展受到教育界前所未有的重視。教師群體想要謀求集體的專業(yè)發(fā)展,前提是教師個(gè)人與自我的專業(yè)發(fā)展。教師的自我發(fā)展需要教師在教育教學(xué)實(shí)踐中不斷地積累與提高,同時(shí)也具有自主性和反思性兩個(gè)
特點(diǎn)。
(1)自主性
教師自主發(fā)展是指教師發(fā)揮自主性,運(yùn)用自主策略,在元認(rèn)知的調(diào)控下獲得發(fā)展的過程。作為課程實(shí)施與改革的上級,應(yīng)充分相信教師對自身價(jià)值的不斷追求與發(fā)展,應(yīng)相信教師的教育智慧,切勿因標(biāo)準(zhǔn)化的改革而剝奪了教師專業(yè)發(fā)展的自主性,使教師承擔(dān)
著來自外界的責(zé)任和壓力,屈服于外在強(qiáng)加的要求,從而減少了教師對教育的創(chuàng)造性和自主權(quán)。
(2)實(shí)踐——反思性
目前教師的自我專業(yè)發(fā)展意識淡薄,教育理念有待更新,教育研究的能力有待提高。教師的教育實(shí)踐與反思作為專業(yè)發(fā)展的一個(gè)重要環(huán)節(jié),具有“過程性”的特點(diǎn)。實(shí)踐反思能力的提高不是一蹴而就的,需要教師通過長時(shí)期不懈的自我積累。首先,教師應(yīng)先做好思想意識的教育實(shí)踐與反思的準(zhǔn)備,不要害怕自身能力的限制,要明確遇到問題是不可避免的;其次,教師應(yīng)該進(jìn)行長期、不斷的教學(xué)實(shí)踐與反思;再次,教師應(yīng)積極主動地反思實(shí)踐中自身所存在的問題,尋求理論上的支撐,探求有效的解決辦法;最后,應(yīng)回到實(shí)踐中驗(yàn)證探討的結(jié)果是否有效,給自己一個(gè)真正的反饋。
2.基于學(xué)校本位的教師專業(yè)發(fā)展
教師專業(yè)發(fā)展不僅包括教師個(gè)體生涯中知識、技能的獲得與情感的發(fā)展,還涉及與學(xué)校、社會等更廣闊情境的道德與政治因素。教師直接參與教育教學(xué)的重要場合即是在學(xué)校這個(gè)環(huán)境中,基于學(xué)校而言,面對教師專業(yè)發(fā)展這個(gè)問題,學(xué)校應(yīng)該從自身實(shí)際情況出發(fā),充分挖掘校本資源,促進(jìn)教師專業(yè)成長,提升學(xué)校的核心競爭力,為學(xué)生的全面發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。
(1)環(huán)境性
學(xué)校的環(huán)境與教師的專業(yè)發(fā)展之間是一種相互作用的互動關(guān)系,學(xué)校應(yīng)以教師的發(fā)展為本位,致力于搭建教師專業(yè)發(fā)展的平臺,提供教師自身素質(zhì)提升的機(jī)會。學(xué)校應(yīng)尊重教師的自主性,給予教師充分的空間進(jìn)行學(xué)習(xí)與研究,從而激發(fā)教師投入課程改革的積極性、主動性與創(chuàng)造性,為教師的專業(yè)成長營造一個(gè)濃厚的學(xué)習(xí)與研究氛圍。
學(xué)校應(yīng)該致力創(chuàng)建和諧的校園環(huán)境,構(gòu)建和諧的人際關(guān)系。學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)尊重教師,創(chuàng)建平等的人際關(guān)系;教師與教師之間應(yīng)互相尊重,構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體,成為教育教學(xué)上的好伙伴;教師與學(xué)生之間應(yīng)互相關(guān)愛、互相理解、互相尊重,力圖全面實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展。
(2)實(shí)踐共同體
同一學(xué)校中的教師應(yīng)自覺地構(gòu)建為了提高自身的專業(yè)知識和專業(yè)素質(zhì)、促進(jìn)學(xué)校的發(fā)展、促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展的學(xué)習(xí)型組織——實(shí)踐共同體。實(shí)踐共同體的成員應(yīng)積極地交流教育教學(xué)問題,在教育理論上相互探討,在教學(xué)實(shí)踐中相互協(xié)作,激發(fā)探究性學(xué)習(xí)的積極性,構(gòu)成穩(wěn)定的共同體的內(nèi)部結(jié)構(gòu)。
教師的專業(yè)發(fā)展不僅是教師的個(gè)人發(fā)展,同時(shí)還是實(shí)踐共同體的專業(yè)發(fā)展。實(shí)踐共同體的教師資源豐富、教師具有多樣性、相互提供持續(xù)的發(fā)展力量與支持,實(shí)踐共同體不僅作為學(xué)校的一種組織形式出現(xiàn),它還可以通過促進(jìn)教師之間的合作,從而形成一種隱性的教師文化,為教師的個(gè)人以及集體的教師專業(yè)發(fā)展提供可靠的、有效的環(huán)境與基礎(chǔ)。
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(作者單位 首都師范大學(xué)初等教育學(xué)院)
編輯 謝尾合