范文補寫對非英語專業(yè)大學生英語寫作的影響

李瓊

摘 要：樣例學習歷來是教育心理學一個重要研究課題。本文通過一項教學實驗研究來探討補寫不完整樣例（即范文）對英語寫作成績的影響，被試為某大學兩個平行班的非英語專業(yè)學生。實驗結(jié)果表明：在作文內(nèi)容和結(jié)構(gòu)方面，范文補寫比閱讀完整范文更有益；在準確性方面，范文補寫也表現(xiàn)出一定優(yōu)勢，雖然不顯著；在詞匯方面，兩組無顯著差異。范文補寫將閱讀與寫作緊密結(jié)合，有利于提高英語能力及學習效率。

關(guān)鍵詞：樣例；不完整范文；完整范文；英語寫作

[中圖分類號]H319.3

[文獻標識碼]A

[文章編號]1006-2831（2013）08-0004-5 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2013.03.001

1 . 引言

樣例（worked example）指呈現(xiàn)具體解題步驟、提供問題解決方法的例題。樣例學習（worked example learning）是指學生在已有知識的基礎(chǔ)上，通過閱讀和思考，從例題中歸納出隱含的抽象知識，來解決問題的學習。有效的樣例教學既能促進學生對新知識的理解和應(yīng)用，又能促進學生獨立思考和自主學習能力的提高。因此，樣例學習受到認知和教育心理學家的高度重視（邢強等，2003）。近年來，隨著樣例學習有效性得到普遍證實，主要研究已從探討樣例學習的加工機制轉(zhuǎn)移到樣例設(shè)計和樣例學習者個體因素。

在有關(guān)完整樣例與非完整樣例的學習效果上，研究者們得出了不同的結(jié)論。P a a s（1992）的研究結(jié)果是不完整樣例和完整樣例學習效果無顯著差異。Renkl等（2002，2003）和邢強、莫雷（2003）的實驗結(jié)果是不完整樣例的學習效果好于完整樣例的學習效果。王瑤、張奇（2012）將有關(guān)樣例的研究范式推廣到范文學習和寫作實驗研究中。他們在一篇完整范文基礎(chǔ)上設(shè)計8篇刪除不同部分的不完整范文，10組被試分別不閱讀或閱讀不同類型的范文，然后進行寫作測試。他們發(fā)現(xiàn)閱讀完整范文和不完整范文均有利于提高學生記敘文寫作成績，但對糾錯無顯著作用，而且閱讀完整范文和不完整范文各實驗組之間無明顯差異。王初明（2012）不僅從實證上表明，而且從理論上也論證了讀后續(xù)寫的促學優(yōu)勢。

王瑤、張奇（2012）的研究僅是對比了一次閱讀完整范文和非完整范文的學習效果，沒有將不完整范文的閱讀和補寫應(yīng)用到教學實踐中。王初明（2012）提出的讀后續(xù)寫實際上是讓被試補寫不完整范文的結(jié)尾，也沒有比較完整范文與不完整范文的長期學習效果。

盡管范文閱讀正重回大學英語寫作課堂，但是，所采用的范文都是完整范文。在英語作文學習中，究竟閱讀完整的還是不完整的范文更能夠提高大學生寫作成績呢？為此，本文擬通過一項教學實驗研究探討非完整范文的長期學習效應(yīng)。

2 . 實驗研究

2 . 1 研究問題

本研究力圖回答下列問題：不完整范文學習是否比完整范文學習更能提高大學生英語作文成績？

2 . 2 研究被試

參加本教學實驗的被試為湖北某重點高校2010級機械專業(yè)和能源專業(yè)的學生。這兩個班無論是英語高考成績還是入校時分級考試成績均不存在顯著性差異，基本情況相同。機械班（54人）為實驗組，能源班（51人）為控制組。英語寫作是他們的必修課。

2 . 3 實驗設(shè)計

本研究是對英語寫作教學中不完整范文閱讀和補寫效果進行的實驗。實驗前和實驗后兩個組的學生分別在40分鐘內(nèi)寫一篇250字左右的課堂作文，題目同為“Influence of the Internet”。實驗后，對實驗組的學生進行問卷調(diào)查，并對部分學生進行訪談。

2 . 4 實驗材料

所有范文選自L a n g a n（2007）編著的College Writing Skills with Reading，均是典型的五段式作文，是“美國大學寫作課上普遍向?qū)W生推薦的一種寫法”（蔡基剛，2003）。五段式作文的第一段是引言，主要是引出文章主題，并在段尾寫出文章的中心思想句（thesis statement）。第二、三、四段為中間段落，是文章的正文部分，圍繞中心思想句展開，依次進行論證。每一段以段落主題句開頭，支撐句對主題句進行說明。支持論點之間運用銜接手段進行連接。第五段為結(jié)尾部分，對全文進行歸納和總結(jié)。這種模式作文的特點是觀點闡述充分，結(jié)構(gòu)嚴謹合理，段落層次分明，語言變化生動（蔡基剛，2003）。

不完整范文是在完整范文的基礎(chǔ)上，刪除其中的不同部分所形成的。它們是：（1）補充中心思想句式；（2）補充主題句式；（3）補充銜接手段式；（4）補充分論點的細節(jié)式；（5）補充開頭段式；（6）補充中間段式（僅一段）；（7）補充結(jié)尾段式。為了不破壞范文的完整性，并給學生提供足夠的語境，每篇不完整范文只刪除七式中的一式。如在補充中心思想句式中，只缺中心思想句，其余部分都保留。

2 . 5 實驗程序

本實驗在二年級下學期的寫作課上進行，共16周、32學時。筆者擔任兩個組的寫作教學工作，教學方法、課堂活動基本相同。

寫作課按以下方式組織。控制組：課堂寫作知識講解+作文練習。第一節(jié)課，教師講解寫作知識后，由學生分析范文，如文章主題、結(jié)構(gòu)、段落及句子銜接、閃光詞句等，教師補充總結(jié)。第二節(jié)課，教師就一寫作任務(wù)組織學生討論，擬定提綱，并提供相應(yīng)的語言表達，有時學生當堂完成，有時課后完成，共需完成5篇作文。課后學生參照詳細的作文評估清單互評初稿，并進行反思，完成第二稿后上交作業(yè)。第三節(jié)課，教師推薦學生中的兩篇好作文，由學生點評其中的優(yōu)缺點，主要是優(yōu)點，最后教師補充。實驗組：課堂寫作知識講解+范文補寫+作文練習。實驗組教學與控制組基本相似，只是在學生分組講評范文前，先根據(jù)教學要求對不完整范文分別進行上述7種方式的補寫，每種補寫訓練兩次。開始是句子，然后過渡到句群和段落。教師利用投影向?qū)W生展示好的補寫作業(yè)，組織學生點評，最后回讀原文，并進行比較。為保證兩組的寫作練習相當，實驗組的學生只需完成4篇作文。

2 . 6 作文評分

本文借鑒雅各布分析量表（Jacobs et al.，1981）和英語專業(yè)四級作文評估法，從思想內(nèi)容、組織結(jié)構(gòu)、詞匯使用和寫作準確性四個方面對作文進行分項評分。

思想內(nèi)容分項的滿分為40分，主要考查觀點是否清晰，例證是否充分，題材是否有意義，見解是否獨創(chuàng)。組織結(jié)構(gòu)分項的滿分為20分，主要考查作文結(jié)構(gòu)是否完整，條理是否清晰，層次是否清楚，過渡是否自然流暢。

本文采用量化方法描述被試的詞匯運用能力。Wolfe-Quintero等人（1998）綜述了大量研究文獻后發(fā)現(xiàn)，詞匯復(fù)雜性（即高級詞匯與全部詞匯數(shù)量的比率）與二語的寫作水平關(guān)系最為密切。本研究通過統(tǒng)計軟件Range32及其詞表來劃分不同詞頻等級，將單詞按使用頻率由高到低分為3個等級：1級詞匯（Baseword list 1）、2級詞匯（Baseword list 2）、3級詞匯（Baseword list 3以及3個詞表以外的單詞）。2級和3級詞匯，也就是非一級詞匯使用比例越高，說明使用者對高頻詞的依賴性越低，使用復(fù)雜詞匯能力越強。本研究采用這一指標（文本中的地名、人名等專有名詞和拼寫錯誤的詞已被排除，因為它們不能體現(xiàn)文本的詞匯水平）。

二語寫作準確性測量通常有三種：整體性測量、無錯誤T單位總數(shù)和錯誤總數(shù)，但這三種測量工具的信度都還有待進一步研究。本文采用秦曉晴、文秋芳（2007）的研究結(jié)果，用錯誤嚴重程度和錯誤總數(shù)描述作文的準確性。錯誤嚴重程度指將語法和詞匯方面所出現(xiàn)的錯誤按不同程度劃分為三級，分別定義為：一級錯誤為拼寫、意義或形式上不影響理解的小錯；二級錯誤是指那些只有在上下文的幫助下才能理解的語句；三級錯誤是指形式上或意義上嚴重偏離，并完全干擾了文本的理解的錯誤。筆者將文本中出現(xiàn)的錯誤一一確定錯誤等級，然后賦予分值，一級錯誤-0.2，二級錯誤 -0.4，三級錯誤 -0.8，最后計算總分。如果一個句子中出現(xiàn)多處錯誤，只計一處最嚴重的錯誤，避免以句為單位重復(fù)計算。這種方法可以兼顧錯誤嚴重程度和錯誤總數(shù)。

由于句法復(fù)雜性和句法多樣性的測量難度較大，本文暫且不考慮，雖然句法能力對寫作水平有重大影響。

從實驗組和控制組各隨機抽取30名被試，將他們前后兩次作文輸入電腦，共計120篇。全部文章編碼順序打亂后，由兩名熟練掌握大學英語寫作評分指標的英語教師評閱被試作文的思想內(nèi)容和組織結(jié)構(gòu)得分。不一致的評分經(jīng)兩人討論，最后達成一致分數(shù)。

3 . 結(jié)果

3 . 1 前測作文比較

實驗前兩個組的被試參加了作文測試，并對作文成績進行獨立樣本T檢驗（見表1）。結(jié)果表明，在作文內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、詞匯、準確性等方面，實驗組與控制組無顯著差異。筆者在分析文本時發(fā)現(xiàn)，很多學生中心思想不明確，只有論點而無論證，條理紊亂，導(dǎo)致內(nèi)容、結(jié)構(gòu)得分都很低。另外，學生過分依賴使用高頻詞，非一級詞匯使用僅為13%；抽象詞使用較多，具體詞使用較少，詞匯重復(fù)率高，詞匯運用非常貧乏。而且，學生寫作規(guī)范意識模糊，標點符號濫用，句子主語不明確或句子結(jié)構(gòu)不完整，作文錯誤較多。

3 . 2 后測作文比較

實驗后兩個組的被試再次參加了作文測試，并對作文成績進行獨立樣本T檢驗（見表2）。結(jié)果表明，在作文內(nèi)容和結(jié)構(gòu)方面，實驗組明顯優(yōu)于控制組；在詞匯方面，兩組無顯著差異；在準確性方面，雖然實驗組優(yōu)于控制組，但差異不顯著。最后對兩個組的作文分別進行配對樣本T檢驗，無論是控制組還是實驗組，在四個分項上進步明顯，可見大量作文練習是提高英語寫作水平的有效途徑。

3 . 3 問卷調(diào)查結(jié)果

實驗組的54名被試參加了問卷調(diào)查，有效問卷48份。問卷調(diào)查的信度系數(shù)為a=.802，說明該問卷可信。從表3的統(tǒng)計結(jié)果可了解實驗組學生對不完整范文補寫的看法。75%的學生喜歡范文補寫；超過七成的學生認為范文補寫有利于掌握范文的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)、習得范文詞匯。超過六成的學生在自己作文時知道如何運用語篇知識，在回讀原文時，會關(guān)注語言的意義及形式。72.9%的學生希望繼續(xù)在寫作課堂上開展范文補寫活動。在對7名學生的訪談中，學生表示范文補寫能降低他們寫作的焦慮，增加寫作的信心。

4 . 討論

4 . 1 范文補寫的益處

實驗結(jié)果表明，非英語專業(yè)大學生補寫不完整范文，有利于作文內(nèi)容和結(jié)構(gòu)分項成績的提高。

隨著語篇語言學的深入研究，研究者們發(fā)現(xiàn)閱讀和寫作幾乎是兩個相同的過程，擁有相似的認知機制和行為（陳立平，2000）。因此，我們可以說，閱讀和寫作相互依存，相互作用。范文補寫比單純的范文閱讀更能緊密地將閱讀與寫作結(jié)合起來。因為要完成好補寫任務(wù)，學生必須認真閱讀范文、充分理解范文，以保證補寫內(nèi)容與范文內(nèi)容的連貫性和完整性。為寫而讀，為讀而寫，理解與產(chǎn)出緊密結(jié)合，加大協(xié)同力度，提高外語學習效果（王初明，2012）。

范文補寫將模仿與創(chuàng)造有機地結(jié)合起來。在理解范文的基礎(chǔ)上創(chuàng)造性地補寫內(nèi)容，這不是簡單的模仿，需發(fā)揮想象力（王初明，2012）。因此，范文補寫有利于學生開闊思路、獲取寫作素材及經(jīng)驗，豐富文章內(nèi)容。

范文補寫有利于學生對語篇知識的掌握和運用，提高作文的組織結(jié)構(gòu)。王立非（2002）的實驗結(jié)果表明，作文語篇知識教學可以擴大學生的作文語篇知識面，但不能直接提高實際英語寫作水平，只能慢慢起作用。這是因為學會運用語篇知識需要長期、大量的練習，才能將陳述性知識變?yōu)槌绦蛐灾R。而范文補寫將寫作任務(wù)進行分解，集中訓練某一項或幾項語篇技能，這不僅能提高練習的密度，還能提高練習的質(zhì)量。而通過樣例導(dǎo)致的練習的質(zhì)量和密度的提高必然促進技能的熟練（張春莉，2001）。另外，根據(jù)Sweller等人（1988，1994）的認知負荷理論（cognitive load theory），通過對不完整范文的深度加工，更有助于圖式的獲得和規(guī)則的自動化，減輕工作記憶中的認知負荷。在緊張的作文測試中，被試可以較自如地運用語篇知識，布局謀篇。

范文補寫有利于作文準確性的提高。從實驗結(jié)果可知，在作文準確性方面，實驗組優(yōu)于控制組。這是因為完成補寫任務(wù)后，學生會將補寫內(nèi)容與原文進行比較的同時，觀察范文是如何遣詞造句、表達思想的，目的比單純的閱讀更明確。學生通過向范文的語言看齊，提高自我監(jiān)察意識、培養(yǎng)自我糾錯能力，逐漸減少語言錯誤（王初明，2012）。另一方面，實驗組在準確性方面的優(yōu)勢還差一點才達到顯著水平，這說明語言錯誤是中介語中不可避免的一部分。雖然互動協(xié)同理念不提倡教學中過度改錯（王初明，2010），但教師也要給予適當?shù)姆答?，并采取有效的措施進行語法教學。樣例研究成果表明，提供多樣性的樣例和利用不完整樣例并不足以引起自發(fā)遷移，及時、明確的指導(dǎo)才能提高遷移（邢強等，2003）。語法教學雖然改變不了語法習得的順序，但可以加速對語言形式的掌握，從而避免二語寫作中的語法錯誤，以提高寫作的準確性進而提高二語寫作水平（戴煒棟、陳莉萍，2005）。研究者發(fā)現(xiàn)那些語法基本功底好的學生很少會犯嚴重的語言結(jié)構(gòu)錯誤?？梢?，有效的語法教學仍是提高二語寫作準確性的重要保障。筆者發(fā)現(xiàn)學生對寫作規(guī)范的掌握比較快，經(jīng)過幾次練習后，學生在拼寫、標點等方面的錯誤明顯減少。因此，雖然可以少改錯，但在作文二稿、三稿階段，還是應(yīng)該強調(diào)語言的準確性。

4 . 2 范文補寫與詞匯運用

本實驗結(jié)果表明，在詞匯分項方面，實驗組與控制組后測成績明顯優(yōu)于前測成績，但兩組之間無顯著差異。在本教學實驗中，實驗組和控制組學生講評范文時，都要分析其中的閃光詞句，教師鼓勵進行模仿。這種方法不僅可以引導(dǎo)學生“注意”范文的語言形式，并且通過“輸出”來鞏固語言知識，向范文的語言水平看齊，加大協(xié)同效應(yīng)（王初明，2010）。范文閱讀和補寫創(chuàng)造條件，讓理解與產(chǎn)出緊密結(jié)合，從而提高外語運用能力（王初明，2012）。

為什么實驗組與控制組在詞匯分項方面無顯著差異呢？這是因為兩組讀的是相同的范文，閱讀量是一樣的，至于在加工層次上是否有顯著差異，還須進一步研究。另外，二語寫作水平的提高是一個漸進、緩慢的發(fā)展過程。詞匯知識是在與新詞的多次接觸中逐漸建立起來的（Nation，2001），學習者不僅要有意注意、還要能驗證假設(shè)和自覺反思（Swain，1985，1995），反復(fù)使用和修正，否則不會有詞匯習得。因此，學生應(yīng)閱讀多篇范文，重視課堂教材的精調(diào)輸入和課外閱讀的粗調(diào)輸入（Hammer，1983），并進行大量而有效的寫作練習，提高語言輸出的質(zhì)量。

5 . 結(jié)論

本文的實驗結(jié)果顯示，在作文內(nèi)容和結(jié)構(gòu)方面，補寫不完整范文比閱讀完整范文更有益；在準確性方面，補寫范文也表現(xiàn)出一定優(yōu)勢，雖然不顯著；在詞匯方面，兩組無顯著差異。閱讀與寫作是兩項相對獨立但又相互依賴、相輔相成的技能。范文補寫是將閱讀與寫作緊密結(jié)合的有效途徑。因此，在以英語為外語的寫作課堂里，教師應(yīng)該為學生提供各類相關(guān)的完整及不完整范文，并進行適當?shù)姆段难a寫練習，引導(dǎo)他們開闊思路、學習寫作技巧、降低寫作焦慮感，從而提高英語寫作能力。同時，二語寫作水平的提高是一個漸進、緩慢的發(fā)展過程，詞匯和語法教學在提高二語寫作水平中仍起著舉足輕重的作用。

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