教師糾正性反饋語(yǔ)與故事轉(zhuǎn)述：可理解輸出假設(shè)驗(yàn)證的非專業(yè)學(xué)生視角

龍紹赟 劉冬梅

摘 要：本文以故事轉(zhuǎn)述為路徑來(lái)探尋非專業(yè)學(xué)生語(yǔ)言可理解性輸出假設(shè)理論在中國(guó)環(huán)境下的現(xiàn)實(shí)可行性。研究發(fā)現(xiàn)：1.故事轉(zhuǎn)述中“提醒-不提醒”、“要求-提醒”、“提醒-不要求”組口語(yǔ)表現(xiàn)有顯著差異；“要求-不要求”、“不要求-不提醒”、“要求-不提醒”組學(xué)生的表現(xiàn)沒(méi)有差別。2.教師的糾正反饋語(yǔ)可以提高非專業(yè)學(xué)生語(yǔ)言的“可理解性輸出”的頻率，學(xué)生對(duì)于老師常用的“重復(fù)法”、“明確糾正法”反應(yīng)更敏感；3.在學(xué)生看來(lái)，教師的“部分重說(shuō)法”有利于他們口語(yǔ)水平的提高。

關(guān)鍵詞：教師糾正性反饋語(yǔ)與故事轉(zhuǎn)述；可理解性輸出；非專業(yè)學(xué)生

[中圖分類號(hào)]H319.3

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)]1006-2831（2013）08-0025-4 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2013.03.006

1 . 引言

Merrill Swain（1985）基于自己多年對(duì)沉浸式教學(xué)的實(shí)驗(yàn)提出“可理解輸出假設(shè)”（comprehensible output hypothesis）理論，認(rèn)為學(xué)生語(yǔ)言交際能力的其他方面（包括語(yǔ)法能力）達(dá)不到母語(yǔ)水平原因之一是學(xué)習(xí)者缺少語(yǔ)言輸出機(jī)會(huì)，缺乏“意義協(xié)商”（negotiation of meaning）機(jī)會(huì)，繼而認(rèn)為語(yǔ)言形式準(zhǔn)確性的獲得是在語(yǔ)言形式不斷的“確認(rèn)，澄清與重復(fù)中去修正”的。

Swain本人宣稱“可理解輸出假設(shè)”并不對(duì)所有，甚至于大多數(shù)語(yǔ)言習(xí)得負(fù)責(zé)，并告示“有時(shí)，在有些條件下，輸出會(huì)以不同的方式，或只以加強(qiáng)輸入的方式使得二語(yǔ)學(xué)習(xí)變得方便了些”（Swain and Lapkin， 1995： 371）。

Krashen Stephen對(duì)于Merrill Swain的“可理解性輸出假設(shè)”提出質(zhì)疑。他認(rèn)為：輸出，尤其是可理解性輸出，機(jī)會(huì)太少，對(duì)語(yǔ)言能力無(wú)實(shí)質(zhì)性的貢獻(xiàn)。因?yàn)椋焊咚秸Z(yǔ)言學(xué)習(xí)者無(wú)須可理解性輸出；同時(shí)，目前無(wú)直接證據(jù)證明可理解性輸出能導(dǎo)致語(yǔ)言習(xí)得；而且有證據(jù)表明語(yǔ)言輸出時(shí)學(xué)生不喜歡“強(qiáng)迫”去說(shuō)目的語(yǔ)，因?yàn)閷W(xué)生不常會(huì)用上“確認(rèn)，澄清與重復(fù)”這些手段去作語(yǔ)言的有效調(diào)整。Krashen（1998： 180）最后得出結(jié)論：提供更多的可理解性輸入似乎比增加輸出是更為合理的策略。

這些理由多少帶有個(gè)人色彩，需要驗(yàn)證，但以往這些實(shí)驗(yàn)基本沒(méi)有涉及中國(guó)人的英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程，因此有必要對(duì)Krashen的這種觀點(diǎn)在中國(guó)現(xiàn)實(shí)性進(jìn)行探討。

國(guó)內(nèi)對(duì)可理解輸出假設(shè)的研究停留在理論上（王穎，2005；李紅，2002；盧仁順，2002），鄭銀芳（2003）等論述了其對(duì)中國(guó)外語(yǔ)教學(xué)的啟示，但不涉及假設(shè)的現(xiàn)實(shí)性實(shí)踐檢驗(yàn)。

趙晨（2003；2005；2008），Xu Shanshan（2012）等人的研究以語(yǔ)料庫(kù)或?qū)嶒?yàn)做基礎(chǔ)，但Xu的研究不針對(duì)非專業(yè)學(xué)生，而趙晨的研究基于初高中生的語(yǔ)料庫(kù)，所以研究設(shè)計(jì)與本文有不同。

本文探討中國(guó)外語(yǔ)習(xí)得環(huán)境下非專業(yè)學(xué)生語(yǔ)言“可理解輸出假設(shè)”的現(xiàn)實(shí)性，旨在求證中國(guó)外語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境下語(yǔ)言輸出行之有效的輸出方式。

2 . 相關(guān)概念的界定

2 . 1 可理解性輸出假設(shè)（COH）

Swain基于加拿大法語(yǔ)沉浸式教學(xué)實(shí)驗(yàn)提出了“可理解性輸出假設(shè)”，認(rèn)為語(yǔ)言輸入并不是語(yǔ)言習(xí)得的充分條件。學(xué)習(xí)者不僅需要大量接觸可理解輸入，還需要產(chǎn)出可理解輸出才能達(dá)到準(zhǔn)確而流利地使用目標(biāo)語(yǔ)的水平?？衫斫廨敵鲇兴姆N功能：（1）能引起學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言問(wèn)題的注意；（2）能對(duì)目的語(yǔ)的結(jié)構(gòu)和語(yǔ)義進(jìn)行假設(shè)檢驗(yàn)；（3）具有元語(yǔ)言功能；（4）能促進(jìn)目的語(yǔ)表達(dá)自動(dòng)性。

2 . 2 糾正反饋語(yǔ)（TCF）

Lyster（1997）對(duì)糾正反饋語(yǔ)分類為明確糾正法（Explicit correction）、部分重說(shuō)法（Recasts）和形式協(xié)商法（Negotiation of form）。明確糾正法指的是教師公開(kāi)指出學(xué)生的回答是錯(cuò)誤的；部分重說(shuō)法指的是教師部分重復(fù)學(xué)生的話語(yǔ)，并對(duì)學(xué)生話語(yǔ)進(jìn)行重新編排，使之更加準(zhǔn)確；形式協(xié)商法與明確糾正法和部分重說(shuō)法不同，它把說(shuō)話權(quán)交還給學(xué)生，給學(xué)生提供了自我糾錯(cuò)的機(jī)會(huì)。它包含誘導(dǎo)法（Elicitation），元語(yǔ)言信息法（Metalinguistic clues），請(qǐng)求澄清法（Clarification request）與重復(fù)法（Repetition）四種方法。

Lyster和Ranta（1997）區(qū)分了以下四種形式協(xié)商法：

（1）誘導(dǎo)法，教師通過(guò)一些方法誘導(dǎo)學(xué)生更正自己的語(yǔ)言錯(cuò)誤。比如教師問(wèn)“How do we say that？”或者通過(guò)停頓讓學(xué)生完成教師未完成的話語(yǔ)等；

（2）元語(yǔ)言信息法，教師提供評(píng)語(yǔ)，讓學(xué)生查找自己的語(yǔ)言錯(cuò)誤，比如教師說(shuō)“Can you find your errors？”等；

（3）請(qǐng)求澄清法，教師要求學(xué)生澄清自己話語(yǔ)中的語(yǔ)言錯(cuò)誤，如教師可以說(shuō)“pardon？”/“I dont understand”等；

（4）重復(fù)法，教師用升調(diào)重復(fù)學(xué)生的語(yǔ)言錯(cuò)誤，要求學(xué)生更正。如：

： He is in our class.

： He？

： She

2 . 3 糾正后的可理解輸出（MCO）

糾正后的可理解輸出（M o d i f i e d Comprehensive Output）指學(xué)生為了響應(yīng)教師的糾正反饋語(yǔ)而產(chǎn)生的比前一個(gè)輸出更正確，更接近目標(biāo)語(yǔ)的輸出（Krashen， 1998）。

3 . 研究方法

3 . 1 研究問(wèn)題

本研究將學(xué)生分為“要求組”、“不要求組”、“提醒組”、“不提醒組”四組，并將他們兩兩配對(duì)對(duì)比，期待找出差異，找到非專業(yè)學(xué)生語(yǔ)言可理解性輸出的中國(guó)環(huán)境現(xiàn)實(shí)性表現(xiàn)。

主要討論以下幾個(gè)問(wèn)題：

（1）“要求組”、“不要求組”、“提醒組”、“不提醒組”四組兩兩配對(duì)對(duì)比，口語(yǔ)表現(xiàn)是否存在差異？

（2）教師的糾正反饋語(yǔ)是否提高非專業(yè)學(xué)生語(yǔ)言的“可理解性輸出”的頻率？

（3）學(xué)生對(duì)于哪種糾正反饋語(yǔ)反應(yīng)更為敏感？

（4）在“被要求”學(xué)生看來(lái)，教師的哪種糾正反饋語(yǔ)有利于他們口語(yǔ)水平的提高？

3 . 2 研究對(duì)象

本研究中的被試為江西省某大學(xué)非專業(yè)一年級(jí)學(xué)生，共8名。以是否“要求”還是“提醒”“協(xié)商方式講解并示范”為界，實(shí)驗(yàn)可以分為4組：要求協(xié)商與不要求協(xié)商，提醒協(xié)商與不提醒協(xié)商，每小組2人。兩組學(xué)生在平常的期中考試和期末考試以及其他重大考試中的成績(jī)水平?jīng)]有顯著性差異，均為隨機(jī)挑選的學(xué)生，所以英語(yǔ)的學(xué)習(xí)水平基本相當(dāng)。

3 . 3 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

本研究采用定量研究和定性研究相結(jié)合的方法，對(duì)4個(gè)實(shí)驗(yàn)組（“要求組”可要求進(jìn)行語(yǔ)言形式及意義的確認(rèn)、澄清與重復(fù)，而“不要求組”不就確認(rèn)、澄清與重復(fù)的語(yǔ)言形式修正作要求，“提醒組”就語(yǔ)言形式及意義的確認(rèn)和澄清等提醒，（“不提醒組”不作語(yǔ)言形式及意義的確認(rèn)和澄清等提醒）進(jìn)行實(shí)驗(yàn)對(duì)比分析。在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，老師為了解學(xué)生的語(yǔ)言的可理解性輸出的情況，有意識(shí)地根據(jù)學(xué)生的語(yǔ)言輸出表現(xiàn)進(jìn)行各種形式的糾正。實(shí)驗(yàn)結(jié)束時(shí)還對(duì)本次實(shí)驗(yàn)活動(dòng)的方式進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查和采訪。

3 . 4 實(shí)驗(yàn)過(guò)程

實(shí)驗(yàn)材料與工具：非專業(yè)學(xué)生的故事轉(zhuǎn)述，實(shí)驗(yàn)過(guò)程中老師用錄音筆來(lái)記錄學(xué)生的故事轉(zhuǎn)述表現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)后老師和學(xué)生的采訪也進(jìn)行錄音。

實(shí)驗(yàn)程序：實(shí)驗(yàn)前，老師先對(duì)“要求組”進(jìn)行活動(dòng)前“教師糾正反饋語(yǔ)”類型及意義講述并示范，之后，其中一組在活動(dòng)前要求；另一組不作上述要求，任由發(fā)揮?！疤嵝呀M”中一人只是輕描淡寫(xiě)作語(yǔ)言修正提醒，另一人不作任何提醒。實(shí)驗(yàn)分為兩個(gè)階段：①發(fā)給學(xué)生故事轉(zhuǎn)述示范材料，讓學(xué)生明白什么是故事轉(zhuǎn)述并示范如何表述；②把要實(shí)驗(yàn)的另一份故事材料發(fā)給學(xué)生，給學(xué)生5分鐘的思考準(zhǔn)備時(shí)間，讓學(xué)生更充分地去組織自己的語(yǔ)言。整個(gè)實(shí)驗(yàn)過(guò)程耗時(shí)45分鐘。試驗(yàn)結(jié)束后，除對(duì)本次實(shí)驗(yàn)活動(dòng)的方式進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查外，老師還要求受試的學(xué)生對(duì)自己的活動(dòng)表現(xiàn)作評(píng)價(jià)并說(shuō)明原因所在，并就此次實(shí)驗(yàn)的效果和實(shí)驗(yàn)后學(xué)生的感想等進(jìn)行采訪。所有被試的口語(yǔ)總體表現(xiàn)（語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)、流利性、準(zhǔn)確性）由4個(gè)老師同時(shí)予以評(píng)分，滿分5分，并對(duì)每個(gè)被試無(wú)提醒錄音。

3 . 5 數(shù)據(jù)收集

對(duì)口語(yǔ)輸出表現(xiàn)進(jìn)行成績(jī)統(tǒng)計(jì)處理。

對(duì)學(xué)生口語(yǔ)錄音中語(yǔ)言修正及形式協(xié)商表現(xiàn)信息進(jìn)行提取與統(tǒng)計(jì)。

4 . 結(jié)果與分析

基于上述實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，本文著重解決以下幾個(gè)問(wèn)題：

4.1“要求組”“不要求組”“提醒組”“不提醒組”四組，兩兩配對(duì)對(duì)比，表現(xiàn)是否存在差異？

據(jù)表1可以發(fā)現(xiàn)，“提醒-不提醒”、“要求-提醒”、“提醒-不要求”三組的口語(yǔ)表現(xiàn)有顯著差別，但是他們的均數(shù)差表現(xiàn)異常?！疤嵝选迸c“不提醒”的均數(shù)差為-15.50000，說(shuō)明不提醒組的口語(yǔ)總體表現(xiàn)要好于提醒組。同時(shí)“提醒-要求”的達(dá)到-14.62500，“提醒-不要求”的達(dá)到-15.87500，這似乎說(shuō)明有了要求與提醒的被試某種程度受著壓力，產(chǎn)生緊張，也許由于被實(shí)驗(yàn)老師要求與干預(yù)，產(chǎn)生了焦慮情緒，所以表現(xiàn)不佳，隨后的觀察與訪談還有錄音也確實(shí)發(fā)現(xiàn)他們的“緊張”表述，這驗(yàn)證了我們之前的猜測(cè)，同時(shí)驗(yàn)證了我們的假設(shè)：語(yǔ)言輸出時(shí)學(xué)生不喜歡“強(qiáng)迫”去說(shuō)目的語(yǔ)，因?yàn)閷W(xué)生不常會(huì)用上“確認(rèn)，澄清與重復(fù)”這些手段去作語(yǔ)言的有效調(diào)整。如果有了要求，那就是強(qiáng)人所難，很難測(cè)出語(yǔ)言的流利性表現(xiàn)。

然而，“要求-不要求”“不要求-不提醒”“要求-不提醒”三對(duì)學(xué)生的口語(yǔ)表現(xiàn)沒(méi)有差別，似乎說(shuō)明同在要求組的被試間由于同樣經(jīng)受壓力所以口語(yǔ)表現(xiàn)不存在區(qū)別。同時(shí)，“不作任何要求與不作任何提醒”的被試的口語(yǔ)表現(xiàn)由于不存在強(qiáng)迫去“形式協(xié)商”的情況，所以表現(xiàn)沒(méi)有區(qū)別?！耙?不要求”組的均數(shù)有些差異（-1.25000），“要求-不提醒”的口語(yǔ)表現(xiàn)可以從學(xué)生本身由于被要求所以和不提醒組無(wú)差異，同時(shí)本組均數(shù)的差異（-.87500）再一次驗(yàn)證前述學(xué)生不情愿被強(qiáng)迫的假設(shè)。

4.2 教師的糾正反饋語(yǔ)是否提高非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生語(yǔ)言的“可理解性輸出”的頻率？學(xué)生對(duì)于哪種糾正反饋語(yǔ)反應(yīng)更為敏感？在“被要求”學(xué)生看來(lái)，教師的哪種糾正反饋語(yǔ)有利于他們口語(yǔ)水平的提高？

觀察表2 ，可以看到：

（1）實(shí)驗(yàn)老師在對(duì)學(xué)生的口語(yǔ)輸出時(shí)會(huì)用不同類型的糾正反饋語(yǔ)來(lái)提醒學(xué)生的錯(cuò)誤輸出，但也許由于只是故事轉(zhuǎn)述而非對(duì)話，所以“元語(yǔ)言信息法”基本不用?？v觀全表，可以發(fā)現(xiàn)教師在這8人的故事轉(zhuǎn)述中，“部分重說(shuō)法”用得最多（19次），其次是“重復(fù)法”（9次），隨后是：“明確糾正法”（8次），“誘導(dǎo)法”（6次），“請(qǐng)求澄清法”（2次），可以看見(jiàn)教師的糾正反饋語(yǔ)可以提高非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生語(yǔ)言的“可理解性輸出”的頻率。這些與學(xué)生的臨時(shí)口語(yǔ)表現(xiàn)有關(guān)。這似乎與趙晨（2005，35）“教師針對(duì)語(yǔ)法錯(cuò)誤選用的反饋語(yǔ)根據(jù)學(xué)生水平不同而變化”，“學(xué)生語(yǔ)言錯(cuò)誤的性質(zhì)影響教師反饋語(yǔ)的選擇（2003，V）”有了呼應(yīng)。

（2）同時(shí)，學(xué)生對(duì)于“重復(fù)法”、“明確糾正法”反應(yīng)更為敏感些，而對(duì)于“誘導(dǎo)法”，“請(qǐng)求澄清法”似乎更為遲鈍些，盡管本來(lái)采取的方法也不多。這與趙晨（2005：35；2008：30）“形式協(xié)商法比其他反饋語(yǔ)更利于引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生修正后的輸出”有些不一樣，但與他（2003，IV）“教師誘發(fā)的學(xué)生修正更能引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生修正后的可理解輸出”觀點(diǎn)相呼應(yīng)。

（3）在“被要求”學(xué)生看來(lái)，教師的“部分重說(shuō)法”有利于他們口語(yǔ)水平的提高。這從學(xué)生的問(wèn)卷中可以反映出來(lái)?！氨灰蟆钡?個(gè)人在訪談中也是這樣認(rèn)為的。這與XU（2012）的觀點(diǎn)相似。

基本上所有學(xué)生對(duì)于教師的糾正反饋語(yǔ)是有積極的反應(yīng)的，學(xué)生對(duì)于“重復(fù)法”、“明確糾正法”反應(yīng)更為敏感些，而對(duì)于“誘導(dǎo)法”，“請(qǐng)求澄清法”似乎更為遲鈍些的原因也許與這些方法本身的形式有關(guān)，明白曉暢的提醒當(dāng)然比隱晦曲折的提醒來(lái)得更為直接，對(duì)于聽(tīng)力程度與語(yǔ)言表述表現(xiàn)一般的非專業(yè)學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們需要的就是更為直接的提醒與幫助，同時(shí)，由于實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)與實(shí)驗(yàn)操作程序的不一樣使得結(jié)論與以往研究有些不一樣。

5 . 結(jié)論

通過(guò)對(duì)數(shù)據(jù)的分析，我們發(fā)現(xiàn)：

（1）故事轉(zhuǎn)述中“要求組”與“提醒組”等等各組的口語(yǔ)表現(xiàn)有區(qū)別：“提醒與不提醒組”、“要求與提醒組”、“提醒-不要求組”口語(yǔ)表現(xiàn)有了顯著差異；“要求-不要求”，“不要求-不提醒”、“要求-不提醒”三對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)沒(méi)有差別。

（2）教師的糾正反饋語(yǔ)可以提高非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生語(yǔ)言的“可理解性輸出”的頻率，學(xué)生對(duì)于“重復(fù)法”、“明確糾正法”反應(yīng)更敏感，而對(duì)于“誘導(dǎo)法”，“請(qǐng)求澄清法”似乎更遲鈍些。

（3）在“被要求”學(xué)生看來(lái)，教師的“部分重說(shuō)法”有利于他們口語(yǔ)水平的提高。

6 . 結(jié)語(yǔ)

本研究以看圖說(shuō)話為路徑來(lái)探尋非專業(yè)學(xué)生語(yǔ)言可理解性輸出假設(shè)理論在中國(guó)環(huán)境下的現(xiàn)實(shí)可行性，同時(shí)探討適宜他們有效的外語(yǔ)輸出方式，結(jié)果有了較好的預(yù)期效應(yīng)，對(duì)于教學(xué)一定有些啟發(fā)（版面所限，此略）。不過(guò)研究被試較少，推廣性有限。同時(shí)，如果能從學(xué)生口語(yǔ)文本以及語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)中找到線索，研究會(huì)更有深度。

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