基于同伴互評(píng)的英語(yǔ)寫(xiě)作教師反饋研究

蔡麗坤

(河北聯(lián)合大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，河北唐山063009)

英語(yǔ)寫(xiě)作作為一種書(shū)面的語(yǔ)言輸出形式，向來(lái)被認(rèn)為是英語(yǔ)四項(xiàng)基本技能中最難掌握的一項(xiàng)。但是英語(yǔ)寫(xiě)作在學(xué)習(xí)者今后的工作和生活中卻起著重要的作用。而英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)是英語(yǔ)教學(xué)中最薄弱的環(huán)節(jié)，在外語(yǔ)整體教學(xué)中嚴(yán)重滯后，這是由于在多年的寫(xiě)作練習(xí)中，學(xué)習(xí)者沒(méi)有得到有效的寫(xiě)作訓(xùn)練及反饋來(lái)指導(dǎo)學(xué)生習(xí)得相應(yīng)的寫(xiě)作策略和寫(xiě)作能力?，F(xiàn)在我校比較普遍的作文評(píng)改模式為“范文講評(píng)—初稿—一次性評(píng)改”這就使得學(xué)生失去了在修改作文過(guò)程中提高寫(xiě)作能力的機(jī)會(huì)，而且無(wú)形中加大了教師工作量，使得教師不得不去考慮學(xué)生是否認(rèn)真對(duì)待我們的勞動(dòng)成果，以及教師們辛苦的評(píng)改在學(xué)生那里是否達(dá)到了預(yù)期效果。

一、文獻(xiàn)綜述

張雪梅(2006)針對(duì)我國(guó)華北三省一市9所不同類型高校的大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)現(xiàn)狀的調(diào)查表明:教師的評(píng)改方式“大多是打鉤和批日期(45%);有的是在錯(cuò)誤處劃線，整體來(lái)講，學(xué)生對(duì)批改的滿意程度不高(56%)”。陳海(1994)、楊敬清(1996)、徐欣(2003)等學(xué)者也都對(duì)教師的糾錯(cuò)方式提出質(zhì)疑，認(rèn)為傳統(tǒng)的“一次性批改”“挑錯(cuò)、改錯(cuò)”的方式收效甚微。學(xué)生在寫(xiě)作過(guò)程當(dāng)中脫離了社會(huì)交互情境，缺乏必要的集體寫(xiě)作輸入活動(dòng)，缺乏讀者意識(shí)，缺乏寫(xiě)作興趣和動(dòng)機(jī)，其寫(xiě)作文本質(zhì)量之低可想而知。這一傳統(tǒng)評(píng)改模式很大程度上制約著學(xué)生二語(yǔ)寫(xiě)作產(chǎn)出能力的發(fā)展和提高。同伴互評(píng)被視為影響二語(yǔ)學(xué)習(xí)者文本輸出質(zhì)量的重要的寫(xiě)作反饋機(jī)制，國(guó)外不少學(xué)者對(duì)此寫(xiě)作反饋機(jī)制做了相關(guān)的研究，如Jacobs et al(1998)，Berg(1999)，Paulus(1999)，Hidetoshi＆ Tomoko(2004)，Zhu(2001)，國(guó)內(nèi)一些學(xué)者也對(duì)這一寫(xiě)作反饋機(jī)制進(jìn)行了探究，如鄧鸝鳴(2004)、莫俊華 (2007)、王翔 (2004)、張英等(2000)、紀(jì)小凌(2010)、王雪峰(2011)，但有關(guān)的實(shí)證研究尚不多見(jiàn)，只有楊苗(2006)對(duì)英語(yǔ)寫(xiě)作教師反饋和同伴反饋進(jìn)行對(duì)比研究結(jié)果顯示學(xué)生對(duì)教師反饋的認(rèn)同度和修改率都高于同伴反饋，但是同時(shí)也指出根據(jù)過(guò)程教學(xué)法和二語(yǔ)習(xí)得的理論原理，同伴互評(píng)的過(guò)程中，學(xué)生能夠提高自主學(xué)習(xí)能力和交際能力，所以建議同伴互評(píng)最好先于教師反饋。本文將同伴互評(píng)作為立論之本，在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步研究教師反饋方式及其效果，以促使學(xué)生在寫(xiě)作練習(xí)中寫(xiě)作知識(shí)的習(xí)得。

教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，教師這一環(huán)節(jié)為學(xué)生提供了展示英語(yǔ)水平、接受教師一對(duì)一指導(dǎo)的機(jī)會(huì)，是寫(xiě)作教學(xué)的關(guān)鍵。國(guó)內(nèi)外許多二語(yǔ)和外語(yǔ)教師及研究人員針對(duì)大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中教師的反饋和學(xué)生寫(xiě)作的錯(cuò)誤數(shù)量之間的關(guān)系做了大量的實(shí)證研究。國(guó)內(nèi)關(guān)于學(xué)生作文書(shū)面反饋的實(shí)證研究相對(duì)缺乏(郭翠紅、秦曉晴，2006)，教師糾錯(cuò)方面的文章更是數(shù)量有限。其中，一些英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)研究者(邱兆杰(1997)、葉綠青 (1999)、戚炎 (2004)、張雪梅(2006)＆王林海、孫寧(2007))采用問(wèn)卷調(diào)查的方式研究了學(xué)習(xí)者對(duì)寫(xiě)作反饋的態(tài)度和看法，從反饋對(duì)象的角度肯定了教師糾錯(cuò)的必要性和有效性。楊敬清(1996)通過(guò)對(duì)比學(xué)生原作文和批改后重寫(xiě)的作文中錯(cuò)誤的數(shù)量進(jìn)一步證實(shí)了教師語(yǔ)法反饋的效果。邱兆杰(1997)、張雪梅(2006)同時(shí)指出大學(xué)生最喜歡的糾錯(cuò)方式——教師指出錯(cuò)誤，學(xué)生自己改正。王林海、孫寧(2007)、任小華(2008)、白云(2010)側(cè)重研究教師評(píng)語(yǔ)類型對(duì)學(xué)生修改程度的影響，指出提問(wèn)方式對(duì)學(xué)生作文修改的影響最大。

二、同伴互評(píng)

教師在英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中以何種方法為指導(dǎo)、評(píng)價(jià)是教學(xué)成敗的關(guān)鍵所在。本研究對(duì)國(guó)外比較流行的一種師生共同參與反饋的寫(xiě)作教學(xué)方法添加到我們傳統(tǒng)寫(xiě)作教學(xué)模式中，根據(jù)在英語(yǔ)教育界比較實(shí)用、有效的教學(xué)理論“交際性教學(xué)，任務(wù)性教學(xué)和學(xué)生自主學(xué)習(xí)”結(jié)合到“范文講評(píng)—初稿—學(xué)生自評(píng)—二稿—學(xué)生互評(píng)—三稿—教師評(píng)改—終稿”這種寫(xiě)作教學(xué)模式，使學(xué)生在這三次修改過(guò)程中，能夠快速習(xí)得相關(guān)寫(xiě)作技巧，能有效提高學(xué)生的寫(xiě)作能力。通過(guò)反復(fù)的學(xué)生自評(píng)，互評(píng)，教師反饋的寫(xiě)作訓(xùn)練使得學(xué)生產(chǎn)生英語(yǔ)語(yǔ)感，在閱讀范文和評(píng)改他人作文的過(guò)程中能取其精華，棄其糟粕，達(dá)到能夠自由準(zhǔn)確恰當(dāng)?shù)倪\(yùn)用英語(yǔ)表達(dá)自己思想的能力，探求最有效的教師反饋方式。

(一)對(duì)學(xué)生的作文評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)培訓(xùn)

對(duì)學(xué)生作文自評(píng)、互評(píng)做詳細(xì)認(rèn)真的講解，使學(xué)生能夠初步認(rèn)識(shí)到作文評(píng)改過(guò)程中應(yīng)該注意到的篇章布局，段落層次，句子結(jié)構(gòu)，詞組的適當(dāng)應(yīng)用，單詞拼寫(xiě)以及語(yǔ)法方面的問(wèn)題，當(dāng)然還要對(duì)學(xué)生進(jìn)行作文評(píng)價(jià)符號(hào)的培訓(xùn)，使得他們?cè)谧栽u(píng)和同伴互評(píng)的過(guò)程中能夠恰當(dāng)?shù)膽?yīng)用作文評(píng)改符號(hào)，從而在自評(píng)、互評(píng)中提高寫(xiě)作能力的最佳效果。

(二)學(xué)生英語(yǔ)寫(xiě)作互評(píng)訓(xùn)練

在教師提供寫(xiě)作范文講評(píng)的基礎(chǔ)上，給學(xué)生在規(guī)定時(shí)間內(nèi)進(jìn)行實(shí)際的寫(xiě)作訓(xùn)練，并在初稿基礎(chǔ)上進(jìn)行自評(píng)，修改，交出學(xué)生自己滿意的二稿。講解作文互評(píng)的重要意義、作用以及方法，鼓勵(lì)學(xué)生之間積極主動(dòng)的進(jìn)行交流，討論并輔助學(xué)生進(jìn)行互評(píng)。教師在這過(guò)程中主要起到的是協(xié)助輔導(dǎo)作用，協(xié)調(diào)學(xué)生互評(píng)順利有效進(jìn)行。同伴及時(shí)給出反饋信息，這對(duì)整個(gè)寫(xiě)作過(guò)程起決定性的作用。其一，它可喚起作者的讀者意識(shí)，便于作者了解讀者對(duì)自己文章的期待和評(píng)價(jià)態(tài)度，從而使作者明確自己寫(xiě)作的真正交流目的，增強(qiáng)寫(xiě)作動(dòng)機(jī)和興趣;其二，以共同交互、協(xié)商為主要表現(xiàn)形式的同伴互評(píng)，不僅可使作者的認(rèn)知圖式得以豐富，糾錯(cuò)能力得以增強(qiáng)，信息加工深度得以提高(張英等2000)，而且更能促進(jìn)學(xué)生的社會(huì)認(rèn)知能力、社會(huì)交互能力及文本構(gòu)建能力的發(fā)展。學(xué)生收到同學(xué)的互評(píng)結(jié)果后，自主認(rèn)真的修改原文，并交給教師第三稿。當(dāng)然學(xué)生們?cè)谧栽u(píng)，互評(píng)過(guò)程中幾乎都能夠?qū)⒛切┍砻娴暮?jiǎn)單的易犯的錯(cuò)誤改正過(guò)來(lái)，作文到了教師手里的時(shí)候只有少量語(yǔ)法拼寫(xiě)方面的錯(cuò)誤，教師將糾錯(cuò)重點(diǎn)放到用詞、句式、文化知識(shí)、語(yǔ)用知識(shí)這些更深層的寫(xiě)作技巧上，這樣可以大大減少了教師的工作量。

三、教師反饋方式

(一)集體口頭反饋和單個(gè)口頭反饋

教師根據(jù)全班普遍存在的問(wèn)題以投影形式向?qū)W習(xí)者進(jìn)行著重講解可以引起全班學(xué)生的注意，可以省略掉單個(gè)書(shū)面反饋的繁重工作，是最簡(jiǎn)單高效的反饋傳播方式。但是由于沒(méi)有指出個(gè)別誰(shuí)存在所講解的問(wèn)題，部分學(xué)生會(huì)選擇忽略這些問(wèn)題。而單個(gè)口頭反饋的錯(cuò)誤修改率是最高的，因?yàn)榉答佊嗅槍?duì)性，而且在反饋過(guò)程中有師生互動(dòng)交流，教師可以在口頭反饋過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生自行修改錯(cuò)誤，這樣有助于引起學(xué)習(xí)者的注意和問(wèn)題的解決。但是以現(xiàn)在大學(xué)英語(yǔ)大班授課的現(xiàn)狀，這么大的工作量教師是無(wú)法做到單個(gè)口頭反饋，所以還是需要結(jié)合書(shū)面反饋選擇重復(fù)錯(cuò)誤的學(xué)生有針對(duì)性的單個(gè)口頭反饋。

(二)直接反饋與間接反饋

有研究者認(rèn)為間接反饋有助于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者解決問(wèn)題的能力，在修改過(guò)程中，逐漸習(xí)得語(yǔ)言知識(shí)和寫(xiě)作方法技巧。也有研究者(楊敬清)認(rèn)為學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)在各種教師反饋形式之間沒(méi)有顯著差異。Robb et al指出教師可以使用費(fèi)時(shí)較少的方法，引導(dǎo)學(xué)生注意自己的寫(xiě)作中表層錯(cuò)誤就可以了。學(xué)習(xí)者一旦注意到自己的錯(cuò)誤和目的語(yǔ)之間的差異，就會(huì)引發(fā)其對(duì)深層知識(shí)的探索，從而加強(qiáng)其注意，轉(zhuǎn)化成長(zhǎng)時(shí)記憶。相反，直接反饋能使學(xué)習(xí)者非常清楚的知道錯(cuò)誤在哪和如何改正，但不易引起其注意，從而失去了培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力的機(jī)會(huì)，養(yǎng)成依賴心理，并且加大了教師評(píng)改的工作負(fù)擔(dān)。

(三)全面反饋與選擇反饋

全面反饋就是教師將作文中所有錯(cuò)誤都指出來(lái)，這樣會(huì)占用教師大量時(shí)間和精力，而且學(xué)生看到“傷痕累累”的作文，寫(xiě)作的自信心會(huì)受到極大打擊。而我國(guó)使用選擇性反饋的教師比較少，其實(shí)教師可以根據(jù)Ferris＆Roberts的研究將錯(cuò)誤分為“可處理錯(cuò)誤”和“不可處理錯(cuò)誤”，將“與語(yǔ)言結(jié)構(gòu)相關(guān)的錯(cuò)誤，受到語(yǔ)言規(guī)則支配”的錯(cuò)誤，如動(dòng)詞形式、名詞形式、冠詞形式三類指出留給學(xué)生自行改正，因?yàn)榭商幚礤e(cuò)誤是學(xué)習(xí)者能夠在習(xí)得語(yǔ)法知識(shí)后可以自己改正的錯(cuò)誤。教師應(yīng)將反饋重點(diǎn)放在不可處理錯(cuò)誤上，如詞語(yǔ)選擇、句子結(jié)構(gòu)兩類，這樣能有效地提高學(xué)生的寫(xiě)作水平。

(四)代碼反饋與文字反饋

眾多研究表明代碼反饋和文字反饋效果沒(méi)有明顯差異，所以教師可以靈活應(yīng)用，但是代碼反饋明顯比文字反饋節(jié)省時(shí)間，能提高教師的工作效率，所以筆者認(rèn)為代碼反饋比較實(shí)用。但是教師使用前應(yīng)對(duì)學(xué)生進(jìn)行相應(yīng)的培訓(xùn)，使學(xué)習(xí)者能夠準(zhǔn)確的識(shí)別代碼，對(duì)錯(cuò)誤進(jìn)行修改。并且，教師應(yīng)在實(shí)際操作過(guò)程中保持代碼使用一致，加深學(xué)習(xí)者對(duì)代碼的認(rèn)知。

(五)旁注反饋和末尾反饋

教師書(shū)面反饋位置的改變也會(huì)影響到反饋效果。有些學(xué)者(Ferris)指出學(xué)習(xí)者傾向于采納旁注釋的反饋，而往往忽略末尾反饋。其原因可能是末尾反饋不利于學(xué)生找到錯(cuò)誤所在位置，致使大部分學(xué)生選擇忽略反饋，或粗略修改原文，從而不能達(dá)到好的反饋效果。所以，建議教師注重旁注反饋的方法。

(六)糾錯(cuò)和表?yè)P(yáng)

就對(duì)學(xué)習(xí)者的調(diào)查問(wèn)卷來(lái)看，學(xué)習(xí)者希望教師評(píng)語(yǔ)涉及文章的主題框架和細(xì)節(jié)部分，從中心思想、篇章結(jié)構(gòu)到用詞、造句、語(yǔ)法錯(cuò)誤等。并喜歡教師嘗試用委婉的語(yǔ)氣反饋，并能經(jīng)常表?yè)P(yáng)他們。這說(shuō)明學(xué)習(xí)者還是沒(méi)有擺脫對(duì)教師的依賴，或者說(shuō)是對(duì)教師的崇拜，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生注重同伴互評(píng)的過(guò)程，刺激其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，培養(yǎng)其自主學(xué)習(xí)的能力在修改文章過(guò)程中習(xí)得語(yǔ)言知識(shí)和寫(xiě)作方法，并時(shí)常運(yùn)用表?yè)P(yáng)的反饋來(lái)樹(shù)立學(xué)習(xí)者的寫(xiě)作信心，從而提高教師反饋效率。

四、結(jié) 語(yǔ)

“范文講評(píng)—初稿—學(xué)生自評(píng)—二稿—學(xué)生互評(píng)—三稿—教師評(píng)改—終稿”這種寫(xiě)作教學(xué)模式，結(jié)合了“過(guò)程教學(xué)法、交際教學(xué)法，和自主學(xué)習(xí)法”使學(xué)生在這三次修改過(guò)程中，能夠快速習(xí)得相關(guān)寫(xiě)作技巧，在閱讀范文和評(píng)改他人作文的過(guò)程中能取其精華，棄其糟粕，能有效提高學(xué)生的寫(xiě)作能力。在此基礎(chǔ)上教師在詞匯拼寫(xiě)，語(yǔ)法錯(cuò)誤的評(píng)改工作量大大減少，可以將反饋重點(diǎn)放到用詞、句式、文化知識(shí)、語(yǔ)用知識(shí)這些“不可處理錯(cuò)誤”上。當(dāng)然上面提到的反饋方式各具特色，都有其適用對(duì)象和使用弊端，需要教師根據(jù)學(xué)習(xí)者的不同情況合理采用適合的反饋方式。當(dāng)然學(xué)習(xí)者的寫(xiě)作能力的提高不是能一蹴而就的，需要師生共同努力在大量的反復(fù)練習(xí)中得到提高。寫(xiě)作訓(xùn)練是一個(gè)漫長(zhǎng)的、貫穿始終的教學(xué)過(guò)程，如果教師在寫(xiě)作教學(xué)過(guò)程中給學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)指導(dǎo)，經(jīng)過(guò)一段時(shí)間寫(xiě)作訓(xùn)練之后，一定會(huì)取得顯著成效。

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