基于個體差異的小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)設(shè)計

洪玉葉

課堂教學(xué)設(shè)計是教師進(jìn)行課堂教學(xué)的前提，沒有好的課堂教學(xué)設(shè)計就不可能有好的課堂教學(xué)效果。在進(jìn)行課堂教學(xué)設(shè)計過程中，考慮學(xué)生的個體差異是設(shè)計課堂教學(xué)內(nèi)容的必備步驟。

教學(xué)設(shè)計個體差異課堂教學(xué)一、引言

小學(xué)科學(xué)《新課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，科學(xué)課程要面向全體學(xué)生，為每一名學(xué)生提供公平的學(xué)習(xí)機(jī)會與有效的指導(dǎo)。就目前的小學(xué)科學(xué)課程實施來看，為每一名學(xué)生提供公平的學(xué)習(xí)機(jī)會基本實現(xiàn)，而為每一名學(xué)生提供有效的指導(dǎo)卻比較難以實現(xiàn)，因為每一名學(xué)生在天資、興趣、生活環(huán)境、文化背景都是不同的，每一個孩子知情意行都是不一樣的。在班級授課制的背景下，教室里的學(xué)生一般的學(xué)習(xí)情況成正泰分布特點，即中間大，兩頭小。教師在進(jìn)行課堂教學(xué)時主要思考的對象是以班級里中間層次的學(xué)生的知識背景，對于兩頭孩子的課堂教學(xué)就會出現(xiàn)這樣的情況：前頭的孩子會覺得教師的課堂簡單、無趣。后面的孩子則不知所云，覺得課堂索然無味，游離于課堂之外。這些情況的出現(xiàn)都是源于教師在進(jìn)行課堂教學(xué)設(shè)計的時候沒有面向全體學(xué)生，沒有關(guān)注學(xué)生之間的個體差異。

二、個體差異的含義

個體差異也稱個別差異、個性差異，是指個人在認(rèn)識、情感、意志等心理活動過程中表現(xiàn)出來的相對穩(wěn)定的而又不同于他人的心理特點。他表現(xiàn)在質(zhì)和量兩個方面，質(zhì)的差異是指心理生理的不同及行為方式上的不同；量的差異是指發(fā)展速度的快慢和發(fā)展水平的高低。

學(xué)生的個體差異是客觀存在的，承認(rèn)學(xué)生的個體差異是進(jìn)行小學(xué)課堂教學(xué)設(shè)計的前提和基礎(chǔ)。小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)設(shè)計不是單純?yōu)榱俗非髮虒W(xué)過程華美的預(yù)設(shè)。在教學(xué)設(shè)計中考慮學(xué)生的個體差異，真正設(shè)計出適合每一名孩子的科學(xué)素養(yǎng)發(fā)展和個性發(fā)展的科學(xué)課堂，是每一位科學(xué)教師的師德師風(fēng)表現(xiàn)。更是每一位科學(xué)教師畢生追求的目標(biāo)。

三、個體差異在小學(xué)科學(xué)課堂學(xué)習(xí)過程中的體現(xiàn)

對于3～6年的學(xué)生來說，學(xué)習(xí)科學(xué)時的個體差異現(xiàn)象則表現(xiàn)在課堂注意力持久性差異，實驗探究時動手能力差異，記錄能力的差異，交流時語言表達(dá)能力差異。

課堂注意力持久性差異，筆者通過對六年級學(xué)生的持續(xù)觀察發(fā)現(xiàn)，一個班級中，總會存在3～5左右學(xué)生注意力不能持久的堅持，一不小心，就會發(fā)現(xiàn)這批孩子轉(zhuǎn)移注意力：或與周圍人說話，或者自己一個人出神發(fā)呆，或者是低頭做小動作。這不是說這些孩子故意不想聽課，而是天生的注意力不容易持久。而有的學(xué)生則是不管老師講的是否聽懂，始終都能保持全神貫注的注意力，思維始終跟著老師走。

實驗探究時動手能力差異，這種現(xiàn)象在六年級學(xué)生里表現(xiàn)的特別明顯，有的學(xué)生設(shè)計實驗時，思路清晰，條理清楚，一旦動手實驗了，僅僅是處于旁觀的角色?；蛘呤窃趧邮植僮鲿r，連一個結(jié)都不會打，一個固定螺絲不會擰。而有的學(xué)生則是動作干脆迅速完成實驗，獲得結(jié)果。

記錄能力的差異，尤其是需要對現(xiàn)象進(jìn)行描述的觀察實驗，有的學(xué)生能很快的明白記錄紙的結(jié)構(gòu)，把重點和要點很準(zhǔn)確的記錄，而有的學(xué)生則是無所事事，記錄單總是空白一大片。

交流時語言表達(dá)能力的差異，有的學(xué)生上臺交流時，能完整條理的表述自己的觀點，而有的同學(xué)則是把記錄紙一放，上臺就緊張出現(xiàn)語無倫次的現(xiàn)象，或者就是撿一句話當(dāng)中的重要部分表達(dá)，而不是完整連貫的表達(dá)。

學(xué)生的這些差異是客觀存在的，教師在設(shè)計教學(xué)過程時，應(yīng)該考慮進(jìn)去，使課堂的40分鐘人人都能參與進(jìn)來，人人都有所收獲，人人都能獲得增量，培養(yǎng)能力。

四、基于個體差異的課堂教學(xué)設(shè)計例舉

1.做足充分的課前調(diào)查，了解全體學(xué)生的前概念

在新課之前，學(xué)生對于新學(xué)的知識或多或少有一些基本的生活概念原型。但是不同的學(xué)生對概念掌握的原有基礎(chǔ)是不同。教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時，考慮每個學(xué)生的知識基礎(chǔ)，從每個學(xué)生原有的知識基礎(chǔ)出發(fā)來設(shè)計教學(xué)過程，是非常比要的。例如，曾經(jīng)聽到有位科學(xué)老師在對《運動與摩擦力》這一課說課時，提到的對學(xué)生的課前調(diào)查。

問題1：什么是摩擦？

一個物體在另一個物體表面運動時，接觸面發(fā)生摩擦。

學(xué)生回答中，能提到“一個物體與另一個物體”占95%；提到一個物體與另一個物體“碰撞/相撞/撞擊”等占45%；提到一個物體與另一個物體“移動/滑動/摩動/互擦”等占34%。

問題2：你知道生活中哪些情況（現(xiàn)象）存在摩擦嗎？

能正確舉例的占79.7%。舉例內(nèi)容集中為：穿衣、梳頭等產(chǎn)生靜電時、擦橡皮時、洗手、洗衣服、閃電產(chǎn)生、剎車等。

從問卷中可以看出，學(xué)生在學(xué)習(xí)本課之前大部分已經(jīng)能正確舉例，但是對一個物體在另一個物體表面“運動”，這個詞不能很好的進(jìn)行描述。因此僅從一個學(xué)生們熟悉的例子來引出概念，學(xué)生們原有的錯誤認(rèn)識“碰撞”仍然存在，一部分學(xué)生認(rèn)知水平依然在原點。

根據(jù)這份課前的調(diào)查統(tǒng)計，教師在設(shè)計教學(xué)過程時就會有的放矢。在講授什么是“摩擦”這個概念之后，除了常規(guī)的思路之外，特別的還設(shè)計里碰撞、相撞、撞擊等圖片來與正確的相對運動這樣的對比圖片，來幫助學(xué)生分辨清楚摩擦的概念。

2.課堂導(dǎo)入設(shè)計簡潔生動，激起全員積極思維

課堂導(dǎo)入的目的在于激起學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，激發(fā)學(xué)生的思維。對于班級大部分學(xué)生來說，一般性的導(dǎo)入都能起到收心，激發(fā)學(xué)生欲望的作用，而對于注意力難以集中的學(xué)生來說，剛剛從課間興奮狀態(tài)回到上課的學(xué)習(xí)狀態(tài)需要一定的時間和激起興趣刺激，因此課堂導(dǎo)入應(yīng)該生動簡潔，能激起全員積極思維，切不可導(dǎo)入部分呆板、老套。

比如，在教授《像火箭那樣驅(qū)動小車》這一課時，因為這一課的重點是理解反沖力的特點，而氣球是是幫助學(xué)生理解反沖力的有效材料。于是在課的一開始，老師就拿出一個氣球，將其吹大，然后手放開，氣球在教室亂飛。學(xué)生看到老師在玩氣球，馬上就興奮得不得了，哄堂大笑。待笑聲結(jié)束之后，老師平靜的問：“你們剛才看到了什么？”學(xué)生齊聲說：“氣球飛了”。教師又問：“氣球為什么會飛？而又是靠什么力飛呢？”學(xué)生頓時安靜下來，教師接著進(jìn)入正題。

這樣的課堂導(dǎo)入，以強(qiáng)烈的刺激吸引學(xué)生的興趣，不管是注意力水平高的學(xué)生，還是注意力很難集中的學(xué)生的都能很好的吸引到課堂教學(xué)內(nèi)容中來。既能激發(fā)學(xué)生的熱情，又緊扣教學(xué)內(nèi)容，可以迅速的突破教學(xué)難點，可謂一舉兩得。