理想的評價與評價的現(xiàn)實(shí)

王樹洲

摘要： 如何開展高校教師教學(xué)評價，理想的評價與評價的現(xiàn)實(shí)存在著矛盾。我們在教學(xué)評價過程中，要面對評價現(xiàn)實(shí)，追求評價理想：要根據(jù)學(xué)校和教師的現(xiàn)實(shí)情況決定主要采用發(fā)展性評價還是獎懲性評價；在教育評價實(shí)踐中，現(xiàn)實(shí)又可行的是采用相對統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)與指標(biāo)體系；教師教學(xué)評價應(yīng)以學(xué)生評教為主，以學(xué)生評價的結(jié)果為基礎(chǔ)，同行評價作矯正，自我評價作參考；以課堂教學(xué)評價為主，綜合考慮教學(xué)工作其他方面、其他環(huán)節(jié)；以定量評價為主導(dǎo)，以所獲得的量化信息為基礎(chǔ)，得出評價結(jié)論，以定性的描述對評價結(jié)論作適當(dāng)?shù)难a(bǔ)充與解釋；高度重視教學(xué)評價的可操作性，在可行性的基礎(chǔ)上去追求科學(xué)合理性。

關(guān)鍵詞： 高校教師教學(xué)評價理想評價評價現(xiàn)實(shí)

教學(xué)評價是教學(xué)工作的重要環(huán)節(jié)，教學(xué)評價具有導(dǎo)向、激勵、改進(jìn)、鑒別等多方面的功能，教學(xué)評價功能的發(fā)揮對于推進(jìn)教學(xué)改革，提高教學(xué)質(zhì)量具有特殊的意義。但是，目前高校教學(xué)評價工作的開展，特別是對教師教學(xué)工作的評價，舉步維艱，困難重重，并未發(fā)揮其應(yīng)有的功效。

如何有效地開展高校教師教學(xué)評價，國外已有近百年的理論研究與實(shí)踐探索，近20多年來，我國理論工作者和教學(xué)管理者也從理論與實(shí)踐兩個方面進(jìn)行了不少探索，提出了自己的見解。許多理論工作者提出，教學(xué)評價的指導(dǎo)思想應(yīng)具有促進(jìn)教師發(fā)展，發(fā)揮專家、同行評價的主導(dǎo)作用，重視自我評價，對教師教學(xué)各個方面進(jìn)行全面評價，用個別化的評價標(biāo)準(zhǔn)替代統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)。理論工作者提出的見解，確實(shí)言之有理，理論上也能自圓其說。同時，理論工作者的見解也與當(dāng)今國外高校教師教學(xué)評價的發(fā)展方向相符合：評價目標(biāo)，從注重“終結(jié)性評價”轉(zhuǎn)向注重“形成性評價”；評價標(biāo)準(zhǔn)，由絕對統(tǒng)一轉(zhuǎn)向相對統(tǒng)一；評價主體，由“單一主體”轉(zhuǎn)向“多元主體”；評價方法，由注重“量化評價”轉(zhuǎn)向注重“質(zhì)性評價”；評價結(jié)果，由側(cè)重考核轉(zhuǎn)向側(cè)重專業(yè)發(fā)展支持。理論工作者講的道理是對的，但在教師教學(xué)評價實(shí)踐中卻困難重重，難以實(shí)施。為什么理論上講得通的東西在實(shí)踐中卻難以行得通？如何既言之有理，又行之有效？這些問題需要我們探索。高校教師教學(xué)評價可從多個角度進(jìn)行探討，筆者主要對高校教師教學(xué)評價理論與評價實(shí)踐中的矛盾進(jìn)行分析，就如何面對教學(xué)評價現(xiàn)實(shí)，追求教學(xué)評價理想，提出自己的見解。

一、評價指導(dǎo)思想：發(fā)展性評價與獎懲性評價

教學(xué)評價的根本目的是調(diào)動教師的積極性，推進(jìn)教學(xué)改革，提高教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)教師發(fā)展。對于這一觀點(diǎn)，人們是沒有異議的，但如何實(shí)現(xiàn)這一目的，人們在指導(dǎo)思想上存在分歧。教學(xué)評價的指導(dǎo)思想有兩種，一是發(fā)展性評價，二是獎懲性評價。所謂發(fā)展性評價是指將評價結(jié)果主要用于改進(jìn)教師教學(xué)工作，促進(jìn)教師發(fā)展，淡化評價結(jié)果與教師自身利益的聯(lián)系。所謂獎懲性評價是指評價結(jié)果同教師利益掛鉤，使其作為教師晉升、加薪、降級、解聘等獎懲性決定的依據(jù)。

作為在理論上受到普遍推崇的發(fā)展性評價，其優(yōu)點(diǎn)是不言而喻的：體現(xiàn)了“以人為本”的管理的思想；有利于消除評價對象的抵觸與防衛(wèi)心理；有利于評價客體與同行、學(xué)生、領(lǐng)導(dǎo)等評價主體之間的交流與溝通，共同致力于教學(xué)質(zhì)量的提高；這種評價建立在雙向?qū)υ挼幕A(chǔ)上，有利于教師教學(xué)風(fēng)格的展現(xiàn)和完善。發(fā)展性評價就其缺點(diǎn)來說，在教師自覺性不高和教師群體文化欠理想的環(huán)境下，若評價與獎懲脫鉤，這種評價往往就形同虛設(shè)。獎懲性評價就其優(yōu)點(diǎn)來說，有利于高校以剛性的手段促使教師重視教學(xué)工作，不斷提高教育教學(xué)質(zhì)量，在高等教育大眾化和教師來源多元化的今天，這種評價模式具有一定的必要性。不過，獎懲性評價的缺點(diǎn)也是顯而易見的。

對于教學(xué)評價的指導(dǎo)思想，持極端觀點(diǎn)的較為少見，爭議主要表現(xiàn)在以發(fā)展性評價還是獎懲性評價為主。學(xué)術(shù)界具有其傾向性的意見是教學(xué)評價應(yīng)以發(fā)展性評價為主，輔之獎懲性評價。在高校教學(xué)評價實(shí)踐中獎懲性評價占主導(dǎo)地位，獎懲性評價如同臭豆腐——“聞起來臭吃起來香”。發(fā)展性評價則如同T型臺上展示的服裝，雖然漂亮，但在現(xiàn)實(shí)生活中難以穿戴在身，只是代表服飾的趨向。理論工作者研究問題時，更多地從學(xué)理層面考慮其理論上的自圓其說，對于實(shí)踐中碰到的問題則關(guān)注不夠。在教學(xué)評價實(shí)踐中，發(fā)展性評價之所以難以推行，是因?yàn)榘l(fā)展性評價雖然體現(xiàn)人文關(guān)懷，但往往以教師較強(qiáng)的自覺性和責(zé)任心為前提，沒有這樣的前提條件，發(fā)展性評價難以在實(shí)踐中推行。另外，發(fā)展性評價在實(shí)踐中的應(yīng)用缺乏較易掌握的操作模式。

發(fā)展性評價是一種理想的評價，是教師教學(xué)評價的發(fā)展趨勢，但在實(shí)際工作中究竟是以發(fā)展性評價為主還是獎懲性評價為主，在發(fā)展性評價與獎懲性評價的區(qū)間，要考慮到學(xué)?，F(xiàn)實(shí)狀況與環(huán)境、教師的成熟度等多個變量，決定其定位。拋開學(xué)校、教師現(xiàn)實(shí)狀況去追求發(fā)展性評價，往往難以達(dá)到預(yù)期的效果。

二、評價標(biāo)準(zhǔn)：統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)與個別化的標(biāo)準(zhǔn)

目前，多數(shù)高校對教師教學(xué)工作評價使用統(tǒng)一的評價指標(biāo)與指標(biāo)體系。這種選擇基于評價一致性考慮，也便于統(tǒng)計(jì)、比較和反饋，但使用統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)存在著局限性。事實(shí)上，為求通用，評價標(biāo)準(zhǔn)與指標(biāo)體系只能基于多數(shù)課程的共性要求予以確立與構(gòu)建，只能反映教學(xué)工作最一般的要求，不可避免會產(chǎn)生兩個指向相反的設(shè)計(jì)缺陷：一是某些課程很重要的個性要素被排除在共性評價指標(biāo)之外而得不到客觀評價；二是某些課程雖不具有統(tǒng)一指標(biāo)體系中相關(guān)的要素特征卻被硬性評價。所以評價標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一往往是以降低評價標(biāo)準(zhǔn)與課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)之間的吻合度為代價的。使用統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)的一個弊端是忽視了教師專業(yè)發(fā)展水平的客觀差異性。只有針對不同性質(zhì)、類別的課程和不同發(fā)展水平的教師分別制定評價標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)體系，才能更好地發(fā)揮教學(xué)評價的多方面的功能，才有利于客觀了解、全面地評價不同發(fā)展階段教師的教學(xué)工作，教學(xué)評價能達(dá)到促進(jìn)每一個教師專業(yè)發(fā)展之目的。

從理論上講，評價標(biāo)準(zhǔn)與指標(biāo)體系需考慮到課程特點(diǎn)與教師的實(shí)際，注意其針對性，制定出個別化的評價標(biāo)準(zhǔn)，但在教學(xué)評價實(shí)踐中難以做到，這是因?yàn)榇髮W(xué)課程性質(zhì)、類別繁多，教師發(fā)展水平各異，在評價實(shí)踐中針對不同性質(zhì)、類別的課程和不同發(fā)展水平的教師，分別制訂評價標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)體系是難以做到的，且若要進(jìn)行使用不同的評價標(biāo)準(zhǔn)與指標(biāo)體系，其評價結(jié)果就無法比較。如果評價用于促進(jìn)發(fā)展，就應(yīng)是個別化的標(biāo)準(zhǔn)；如是鑒別與獎懲，就需要統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。

個別化的評價標(biāo)準(zhǔn)雖然更有針對性，但在實(shí)踐中難以做到，而普遍適用的評價標(biāo)準(zhǔn)與指標(biāo)體系又不存在，如何化解這一矛盾呢？筆者認(rèn)為，在評價實(shí)踐過程中，較為現(xiàn)實(shí)可行的是先對課程、教師進(jìn)行分類，課程性質(zhì)相似的課程，同一層次的教師，采用相對統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)與評價指標(biāo)體系。這樣使得評價標(biāo)準(zhǔn)與指標(biāo)體系既有一定的針對性，使用同一評價標(biāo)準(zhǔn)與指標(biāo)體系的評價結(jié)果又具有可比性。這是一種兼顧促進(jìn)教師發(fā)展需要和獎懲需要的折中方案，在評價實(shí)踐中具有較高的可行性。筆者認(rèn)為，理想的評價是采用個別化的評價標(biāo)準(zhǔn)與指標(biāo)體系，而評價的現(xiàn)實(shí)又難以做到，因此，在教育評價實(shí)踐中，現(xiàn)實(shí)而又可行的是采用相對統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)與指標(biāo)體系。

三、評價的主體：多元主體與學(xué)生主體

教師教學(xué)評價包括學(xué)生評價、同行評價（領(lǐng)導(dǎo)評價、督導(dǎo)評價）、自我評價等。對于單一主體評價好還是多元主體評價好，只是沒有爭議的，一般認(rèn)為多元評價主體優(yōu)于單一評價主體。但多個評價主體的評價結(jié)果如何整合，多個評價主體中何種評價主體起主導(dǎo)作用，卻存在不同意見。

多元評價何種評價為主導(dǎo)，取決于那一種主體評價的效度、信度最高。各種評價主體的評價各有其優(yōu)缺點(diǎn)。同行評價（領(lǐng)導(dǎo)評價、督導(dǎo)評價）對評價標(biāo)準(zhǔn)的理解把握、評價經(jīng)驗(yàn)、評價能力等顯然優(yōu)于學(xué)生評價，但高校同行教師之間較少相互聽課評課，且同行評價更易受人際關(guān)系等因素的影響，其評價的有效性、可靠性反而值得質(zhì)疑。自我評價是近些年來受到重視的評價主體，但教師自我評價與其個人成熟度及人格特點(diǎn)等因素有關(guān)，且受自利偏差的影響，其評價的有效性、可靠性值得懷疑。學(xué)生評價有其優(yōu)點(diǎn)：學(xué)生全過程參與教學(xué)活動，對于教師在教學(xué)工作過程中所表現(xiàn)出來的工作態(tài)度、教學(xué)水平、教學(xué)效果等，較之其他評價主體，有著更為全面、直接的了解；評教人數(shù)眾多，樣本容量大，故抽樣誤差小。雖然學(xué)生對評價標(biāo)準(zhǔn)的理解、評價經(jīng)驗(yàn)、評價能力遜色于同行教師，但由于同行教師評價存在諸多缺陷，其評價的有效性、可靠性可能反不如學(xué)生評價。有關(guān)研究也發(fā)現(xiàn)，學(xué)生評教有較高的有效性和可行性。筆者從事教學(xué)管理工作多年，通過對學(xué)生的評教結(jié)果進(jìn)行分析研究，不同年級、不用班級學(xué)生對教師評教的結(jié)果也有著高度的一致性。也許某次學(xué)生評教的結(jié)果與實(shí)際情況存在較大誤差，但多次的評教結(jié)果顯示學(xué)生評教的有效性與可靠性。另從現(xiàn)實(shí)性與可行性講，也是學(xué)生評價為主更為切實(shí)可行。學(xué)生評教的不足之處可以通過端正評教態(tài)度，豐富評教經(jīng)驗(yàn)，提高評價能力，矯正心理偏差等措施予以彌補(bǔ)。同行評價的缺陷卻不是主觀努力都能得到解決的，例如，大學(xué)評價實(shí)踐中，同行評價不可能通過大幅度增加聽課次數(shù)、聽課人員來降低抽樣誤差。在評價實(shí)踐中，如學(xué)生評教與同行評價一致，兩種評價結(jié)果相互印證，這是最理想的，當(dāng)出現(xiàn)學(xué)生評價與同行評價不一致且差異大的情況，則可以采取重新組織評價，一般情況是以學(xué)生評價為主，其他評價為輔的。

為了更好地發(fā)揮其他評價主體在教師評價中的作用，我們可以這樣考慮：不同的評價主體評價的側(cè)重點(diǎn)不同，同行評價主要側(cè)重于評價對象的專業(yè)素質(zhì)與業(yè)務(wù)能力，進(jìn)行診斷性評價；學(xué)生評價側(cè)重于教學(xué)效果評價；自我評價側(cè)重于自我教學(xué)反思。

理想的評價是以同行評價為主導(dǎo)的多元評價，現(xiàn)實(shí)的情況是多元評價的結(jié)果在整合上陷入困境，如何對教師教學(xué)做出恰當(dāng)評價，筆者認(rèn)為，可行的是以學(xué)生評教為主，同行評價為輔，自我評價僅作參考；課堂教學(xué)以學(xué)生評價為主，其他環(huán)節(jié)評價以教學(xué)管理人員為主；以學(xué)生評價的結(jié)果為基礎(chǔ)，同行評價作矯正。

四、評價內(nèi)容：全面評價與課堂教學(xué)評價

要對教師教學(xué)工作進(jìn)行全面、客觀、深入的評價，就需對教師教學(xué)工作各個環(huán)節(jié)進(jìn)行全方位、全過程的考察，全面獲取信息，以此為基礎(chǔ)進(jìn)行評價。評價內(nèi)容應(yīng)包括教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)效果全方位，備課、課堂教學(xué)、課后輔導(dǎo)、作業(yè)布置與批改、考核全過程。但也有人認(rèn)為，教師教學(xué)評價主要是課堂教學(xué)評價，因?yàn)檎n堂教學(xué)是教師教學(xué)態(tài)度、教學(xué)水平的集中體現(xiàn)，對于教學(xué)質(zhì)量具有決定意義。

要對教師的教學(xué)作出全面、客觀的評價，就需對教師教學(xué)工作進(jìn)行全方位、全過程的考察，把教學(xué)中的諸多環(huán)節(jié)都納入評價范圍。課堂教學(xué)雖然是教學(xué)工作的中心環(huán)節(jié)，但課堂教學(xué)不能代表反映教學(xué)工作全過程。但在評價實(shí)踐中，受到時間、精力的制約，對教師的教學(xué)進(jìn)行全方位、全過程考察與評價是不現(xiàn)實(shí)的。較為現(xiàn)實(shí)的是，將主要精力放在課堂教學(xué)評價上，至于教學(xué)其他環(huán)節(jié)的評價，則可采用事先提出基本要求與定性標(biāo)準(zhǔn)，主要由教學(xué)管理與督導(dǎo)人員進(jìn)行檢查評估，不達(dá)標(biāo)的給予扣分，對于特別好的給予加分。

理想的評價是對教師教學(xué)工作各個方面各個環(huán)節(jié)進(jìn)行全方位、全過程的考察，全面獲取信息，以此進(jìn)行綜合評價，現(xiàn)實(shí)情況是教師教學(xué)評價主要是課堂教學(xué)評價，可行的評價是以課堂教學(xué)評價為主，綜合考慮教學(xué)工作其他方面、其他環(huán)節(jié)。

五、評價方式：定量評價與定性評價

定量評價是指搜集并量化評價對象的信息，運(yùn)用數(shù)學(xué)語言進(jìn)行描述并作出結(jié)論的評價。定性評價又稱之為質(zhì)性評價，是指采用開放的形式獲取評價信息，對評價對象的狀況進(jìn)行描述、分析并作出結(jié)論的評價。定量評價具有精確化、數(shù)字化等特征，便于統(tǒng)計(jì)結(jié)果和進(jìn)行評比，但抽象的數(shù)字難以對評價對象存在的問題及影響因素作出有效的分析。定性評價有利于評價客體對自身問題的了解，便于評價主體與客體的雙向交流，但定性評價更多地依賴評價主體的經(jīng)驗(yàn)與責(zé)任感，且難以評價對象之間的差異進(jìn)行精確的比較。兩種評價方式各有利弊，需要取長補(bǔ)短，才能相得益彰，才能對教師的教學(xué)作出較為全面和準(zhǔn)確的判斷。教師工作的復(fù)雜性決定了教師教學(xué)評價過程應(yīng)該是一個定性評價與定量評價相結(jié)合的過程。

無論是學(xué)術(shù)界人士還是教育實(shí)際工作者，絕大多數(shù)人都贊成定性評價與定量評價相結(jié)合，持極端態(tài)度的人較為少見，爭議與矛盾在于教師評價究竟以定量評價還是定性評價為主導(dǎo)。學(xué)術(shù)界占主導(dǎo)的意見是在定量與定性的結(jié)合基礎(chǔ)上以定性考核評價為主導(dǎo)，評定結(jié)論宜采用等級制或評語，這樣的評價能夠體現(xiàn)出人文關(guān)懷和改進(jìn)宗旨。而在教學(xué)評價實(shí)踐中，教學(xué)評價實(shí)際工作者往往更傾向于便于操作的定量考核與評價。事實(shí)上在我國高等教育改革與發(fā)展實(shí)踐中，量化考核與評價已經(jīng)成為教師評價乃至高等教育質(zhì)量評估的一個趨勢。

在教師教學(xué)評價的實(shí)際工作中，我們可以這樣來操作，有的方面的信息可以量化則盡可能量化，有的不能簡單地轉(zhuǎn)化為數(shù)字的東西則進(jìn)行定性分析與描述，將定性與定量分析、評價結(jié)合起來。

究竟以定性評價還是以定量評價為主導(dǎo)？基于多種考慮，特別從現(xiàn)實(shí)性上考慮，筆者更傾向于定量評價為主導(dǎo)，以所獲得的量化信息為基礎(chǔ)，得出評價結(jié)論，以定性的描述對評價結(jié)論作適當(dāng)?shù)难a(bǔ)充與解釋，教學(xué)評價結(jié)論同時用定量與定性兩種方式表述。

六、評價選擇：科學(xué)性與可行性

教學(xué)評價要能更好發(fā)揮其功能，就要提高教學(xué)評價本身的效度、信度。從事教學(xué)評價學(xué)術(shù)研究的人們總從理論上不斷進(jìn)行探究，更多地關(guān)注如何使教學(xué)評價科學(xué)合理，怎樣提高教學(xué)評價的效度與信度。教學(xué)管理人員則較多地關(guān)注教學(xué)評價方案的操作性與可行性?？茖W(xué)性與可行性存在著內(nèi)在聯(lián)系，真正科學(xué)的教學(xué)評價應(yīng)是可行的。教學(xué)評價過程中，制訂評價方案、確定評價標(biāo)準(zhǔn)、構(gòu)建指標(biāo)體系、安排操作程序時，在考慮其科學(xué)合理性同時，一定要對教學(xué)評價的操作性給予高度關(guān)注，不但要求言之有理，還要切實(shí)可行。例如，評價模式、操作程序、操作方法，應(yīng)使一般的評價者也能掌握。即使評價模式再科學(xué)合理，但在實(shí)踐中缺乏可操作性，評價方案無法付諸實(shí)施，則一切無從談起。再說，缺乏可操作性的評價，也談不上科學(xué)性，不可行的方案在實(shí)踐中是沒有意義的。例如，有的學(xué)者提出，應(yīng)從根本上改革傳統(tǒng)評教方式，實(shí)行“工約式”的學(xué)生評教。這種評教模式在評教過程中引入社會文化的解釋機(jī)制，這是有道理的，給我們提供了解決問題的新思路，但“工約式”的學(xué)生評教，受多種因素制約，至少在目前的評教實(shí)踐難以普遍推廣應(yīng)用。

理論工作者在教學(xué)評價方面的探究是有意義的，提出的見解也許代表教學(xué)評價改革的方向，給我們指明了達(dá)到理想境界的路徑。同時理論工作者還要在理論與實(shí)踐的結(jié)合上考慮問題，重視教學(xué)評價現(xiàn)實(shí)，關(guān)注教學(xué)評價的可操作性，為教學(xué)評價實(shí)際工作者提供適合評價實(shí)踐的較為具體的評價操作模式。當(dāng)科學(xué)合理性與可行性存在矛盾時，在特殊情況下，甚至可以在允許的范圍內(nèi)降低教學(xué)評價的科學(xué)合理性以求得可行，從而提高教學(xué)評價實(shí)踐中的可操作性。實(shí)際工作者也要在正確的理論指導(dǎo)下進(jìn)行探究，在評教實(shí)踐中不斷改進(jìn)，以提高評教的效度與信度。只有通過理論工作者與教學(xué)管理工作者共同努力，在理論與實(shí)踐的結(jié)合上下工夫，教學(xué)評價才能達(dá)到理想的境界。

理想的評價追求的是科學(xué)合理，效度信度高，現(xiàn)實(shí)情況是理想化的評價在現(xiàn)實(shí)中難以實(shí)行。在教師教學(xué)評價中，要高度重視教學(xué)評價的可操作性，在可行性的基礎(chǔ)上追求科學(xué)合理性。

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