高校教師對教學能力結構的認知

龔紅月　程炎明

摘要：高校教師的教學能力（師能）是教師可以高質量完成教學任務、成功駕馭教學和教育體系的宏觀能力。關注高校教師的教學能力，考察教師對師能的普遍認識，有利于培養(yǎng)教師的綜合能力，為高校教學水平的全面發(fā)展提供有力的依據。本文通過分析教師和學生調查問卷，初步掌握高校教師對教學能力結構的認知程度，可為高校教師教學能力結構的準確定位和尋求有效的改進辦法提供參考。

關鍵詞：高校教師；資格能力；教學能力；結構認知；調查分析

暨南大學工會和暨南大學師德師風建設研究課題組承擔了廣東省教科文衛(wèi)工會2010年度的調研項目“高校師德師風建設研究”，通過向師生發(fā)放調查問卷、組織教師座談會和走訪兄弟院校等各種形式，收集數據和材料，對高校教師教學能力結構的認知現(xiàn)狀進行調查和分析，以便進一步厘定高校教師教學能力的內涵和外延，既為教師提高教學能力提供參照原則，又為相關部門制定教學激勵機制提供思考因素。

本次調研的主要平臺是該課題組設計的《高校師德師風建設調查問卷》（下稱《問卷》）?！秵柧怼饭灿?6題，其中17.4%題量的內容屬于教學能力。筆者通過學校工會向暨南大學師生發(fā)放《問卷》，共發(fā)放《問卷》（教師卷）1452份，有效回收1281份，提示參與該項活動有1337人，提出文字意見273條，獲得統(tǒng)計數據11萬個；發(fā)放《問卷》（學生卷）600份，有效回收556份，提示參與該項活動有600人，提出文字意見260多條，獲得統(tǒng)計數據1.5萬個。①根據課題組回收的調查問卷數據統(tǒng)計，筆者對高校教師的資格能力、教學能力和教育能力及教師們對師能結構的普遍認知，做出有限分析。

一、高校教師資格能力的認知調查和分析

高校教師的資格能力，指的是擁有高校教師資格所必備的基本任職能力。

與中小學教師不同，高校教師的資格能力表現(xiàn)，不僅僅是在課堂上傳授知識，更重要地是傳授治學治世治人的方法。治學，幫助學生尋找學科規(guī)律和順利解決專業(yè)問題的有效途徑；治世，幫助學生認識社會發(fā)展規(guī)律和掌握處理一般社會問題的實踐方法；治人，幫助學生了解人際關系和公共關系的基本規(guī)律，提升他們的人格魅力，引導他們在未來的社會和工作中學習為人處事，避免被時代和社會所邊緣化。由此可見，高校教師的資格能力是一種特殊的構造，與眾不同。

本項《問卷》調查數據顯示，對于“優(yōu)秀教師”的界定，如果僅從資格能力結構來看，83%的調查對象認為，高校教師中的佼佼者應“具有尖銳的頭腦和寬厚的知識基礎”（A答案），8.5%的調查對象認為應“有尖銳的頭腦而無寬厚的知識基礎”（B答案），6.5%的調查對象認為應“有寬厚的知識基礎而無尖銳的頭腦”（C答案），2%的調查對象認為應“既無尖銳的頭腦又無寬厚的知識基礎”（D答案），詳見表1。

由表1可知，40-49歲是各個年齡段中最突出的，他們中有89.92%的人選擇A答案（用正三角形代表），而其他各年齡段的同答案選擇則基本持平，都在85%左右?？梢?，40-49歲年齡段的教師積累了較豐富的教學經驗，同時，又保持著較強的比較、判斷和感知能力，精力充沛，是高校教學和科研的主力團體。

對于B答案（用菱形代表），選擇比例較高的是20-29歲年齡段，占該群體人數的8.93%。其他群體對該答案的選擇分別是：30-39歲為7.25%，40-49歲為4.77%，50-65歲為7.04%。顯然，20-29歲的教師基本上是入職年限較短的博士和碩士，有待于進一步積累學科專業(yè)知識，但他們聰明善察，敢為敢言；50-65歲群體中尚有這樣的選擇，估計是對社會現(xiàn)狀有不同于組織中正式群體的看法。

出乎我們意料的是對C答案（用啞鈴形代表）的選擇。一般而言，資格能力結構呈菱形（即B答案）的工作者，年輕時容易出成果，但持續(xù)一段時間后，由于內存知識和經驗不足，后繼乏力，在事業(yè)的中、后期易陷入困局；資格能力結構呈啞鈴形（即C答案）的工作者，年輕時因為本質謹慎，成果不多，但他們憑著自己寬厚的知識基礎，或許大器晚成。本次調查顯示，在1238人中，僅有81人，即占調查總人數的6.54%，選擇了C答案，甚至在50-65歲年齡段的教師中，也只有6.34%的人做出這樣的選擇，比選擇B答案的人還要少。這意味著，環(huán)境，如重科研輕教學的環(huán)境，促使教師們不得不將“創(chuàng)新”放在“積累”之先。當然，也應考慮填寫調查問卷時存在審題不清的因素。

選擇D答案（用倒三角形代表）的，基本上代表了這部分調查對象的內在心理和行為現(xiàn)狀是較為消級的。

從表2中可見，學生對教師資格能力的看法，與教師的看法十分接近。

在關于“教師們如何看待科研和教學的關系”上，調查對象的傾向性是很強的，詳見表3和表4。從表3、表4可知，在回答“專注于教學而缺少科研成果，是不是一位稱職的高校教師”時（見表3），1250位調查對象中，有48.48%的人選擇B，31.6%選擇A，17.76%選擇C，只有2.16%選擇D。與這一調查相關聯(lián)的，是問題“專注于科研而基本不上本科講臺，是不是一位稱職的教師”(見表4)，在1220位調查對象中，73.77%的人給予否定的回答，僅26.23%的人給予肯定的回答。兩表表明：大多數教師對大學的定位是明確的，將高?？闯墒墙虒W機構，只有20%左右的教師承認大學受到社會的影響，已不能將其視為純粹的教學機構，還要兼顧知名度等。超過70%的教師看重教學，將教學能力看成是一位稱職教師的基本能力；但在發(fā)展教學能力的同時，有60%以上的教師認為，還應發(fā)展科研能力，最好是教學科研兼顧；更有18%的教師認為，只懂教學而不搞科研，并不是一位稱職的教師。兩項調查中，有20-30%的教師認為，為了提升大學的知名度和體現(xiàn)教師個人的學術價值，教師可以基本不上講臺，只搞科研。

上述調查還發(fā)現(xiàn)了一種情況：對于“高校是教學機構，不應設定為研究所，只埋頭科研不上講臺的教師不是稱職的教師”，持這種看法的青年教師（20-29歲）最多，占該群體人數的71.17%，這表明科研要求對青年教師的壓力最大。這印證了一種觀點，青年教師剛出校門，積累不多，而作為新手，他們的首要工作是盡快適應和熟悉教學工作，這時候，科研多少成為他們選擇的“兩難”：不搞科研，無法完成工作量指標，也無法提升自己的教學層次；搞科研，又確實分身乏術。

以上分析小結：

1. 大多數教師將具有敏銳的觀察力、深刻的判斷力、獨到的創(chuàng)新精神和豐厚的才識基礎看成是高校教師的必備資格能力。同時也說明，八成以上的教師內心有明確的職業(yè)目標，是定向積極、銳意進取、希望做一個好老師的（從表5中可見，學生也有同樣的評價）。如果學校能夠基本滿足他們的各種層次的心理需要，他們的潛在動力必會爆發(fā)出來。

2. 大多數教師對“大學”有很強烈的認識和定位，認為大學首先是教學機構，教師的價值和能力只有在“講臺”上才能真正顯現(xiàn)，從中體現(xiàn)了高校教師對本職工作的尊敬，乃至熱愛，這為高校確立“大學精神”奠定了良好的群眾基礎。

3. 一半以上的教師認為高校教師應具備教學能力和科研能力，應該教學和科研兩相兼顧。因為，教學是“器”，科研是“道”；無“道”，教學難成“大器”，而無“器”，科研成果無從體現(xiàn)。但是，科研的首要作用是服務于教學，以提升教學質量為目的，而不應為了科研而科研，或僅僅是為了提高高校的知名度，畢竟，高校不是單純的研究所。

二、高校教師教學能力的認知調查和分析

教學能力，是教師順利完成教學任務，成功地將科研成果轉化為知識和方法，并傳授給學生的一種綜合能力。教師不是簡單的知識傳播者，教師的能力應該包括掌握教學技術和傳播技術的能力、善于解釋和質疑的能力、探究事物規(guī)律的能力、駕馭課程和學生的能力，以及教師個人的人格魅力、自信力和自知能力，等等。筆者遴選本次問卷調查中的部分問題進行分析，試圖對當前高校教師教學能力的認知現(xiàn)狀做一個簡單的呈現(xiàn)。

對“高校教師‘駕馭課堂的能力主核是什么”的問題（見表6），在1124位調查對象中，7.43%選擇“教師的絕對權威”，89.3%選擇“教與學已融為一體”，1.72%選擇“課堂完全交給學生”，1.55%選擇“其他看法”。這一結果與學生的回答也基本一致，見表7。

從表6可看出，對于高校教師“駕馭課堂的能力”，占絕對優(yōu)勢的選擇是“教與學已融為一體”；而選擇“教師的絕對權威”的，則不到一成。這幾乎顛覆了過去的傳統(tǒng)觀念：只要是某個專業(yè)的學術權威，必會得到學生的尊重，至于學生是否聽懂教師在臺上講的東西則是次要的。這也表明，高校教師現(xiàn)在更看重學生權利，更看重學生的學習效果。此外，教師們普遍都感到來自學生的壓力，也不再將課堂看成是單向傳播知識的地方。他們認為，高校教師在具備高學識和高學位的同時，還需具備駕馭課堂的能力。

具體到各年齡段，數據顯示，20-29歲年齡段的調查對象中，96.33%的人選擇“教與學已融為一體”的答案，高于其他年齡段；相反，該群體只有0.92%的人選擇“教師的絕對權威”。選擇“教師的絕對權威”，最多的是50-65歲年齡段，占該群體的6.85%；其次是40-49歲年齡段，占該群體的5.87%。這些數據意味著，受時代環(huán)境影響，青年教師的個人權利意識早已確立，并養(yǎng)成習慣，他們在這方面會更加理解學生，也更容易接近學生，在駕馭課堂時，他們會有意無意地發(fā)揮這方面的優(yōu)勢。至于50-65歲的教師，一方面他們已在長期的教學中形成自己的風格體系，有駕馭課堂的自信；另一方面，他們有著良好的尊師重道的師承。因此，相對而言，他們會更看重教師的尊嚴，即使選擇“教與學已融為一體”，他們也是從關愛學生、引導學生的角度來理解的。

教師對學生權利的看重和尊重，對學生平等相待，學生是可以體會到的。表8和表9即反映了學生對教師尊重及愛護學生的評價。至于高校課堂，以誰為主導的問題，從表6和表7中可見，無論是教師還是學生，對“將課堂完全交給學生”基本上持否定態(tài)度。這是因為，大學課堂以基礎理論、前沿科學知識傳播和方法教學為主，教師專注某學科并有豐富的積累，了解學科的發(fā)展規(guī)律及適用方法，站在學科的知識高地上；作為學生，沒有經年積累，是難以領悟學科的本質和精神的。

對于“如何評價教師的教學能力”，筆者在問卷中這樣提問：“高校教師的能力是一個穩(wěn)定的結構，您認為其中應包含哪些要素？”調查數據顯示，1229位調查對象中，71.6%選擇B，19.53%選擇A，6.92%選擇C，1.95%選擇D，詳見表10。

從表10可知，對高校教師的能力構成，無論是哪一個年齡段的教師，都有七成人選擇“經驗、知識、方法”，即把教學經驗、知識積累和教學方法看成是組成教師能力結構的主要部分。其中，做這一選擇比例最高的是青年教師，占該群體的78.57%，最低的是50-65歲年齡段，占該群體的70.71%。此外，除青年教師群體外，其他三個群體的教師均有17-18%的人選擇A，即認為構成教師教學能力的重要因素是“經驗、知識和高學位”；青年教師做這樣選擇的反而較少，只占本群體中的9.82%。青年教師選擇C的較多，僅次于對A的選擇，即有11.61%的人選擇“知識、方法、高學位”是教師能力的主要構成，另外三個群體做這個選擇的人數恰恰不多，都不足8%。這表明：（1）七至九成的教師或多或少已形成自己的教學經驗，并從中受益，只有少數教師，以青年教師為主，尚未在教學過程中積累經驗或者對經驗有一種排斥心理；（2）不足三成的教師看重高學位，甚至將學位看得高于經驗和方法；（3）近八成的教師重視教學方法，這也是高校將教學重點從知識教學向方法教學轉變的基礎。

為了掌握高校教師運用教學技術的信息，筆者設計了這樣一個問題：“多媒體輔助教學設備和教育技術對課堂教學是否有用？您會怎樣去做？”調查數據顯示：在1252位調查對象中，80.03%選擇A，16.45%選擇B，2.48%選擇C，1.04%選擇D，詳見表11。從表11可知，八成以上教師對使用多媒體輔助教學設備和教育技術持贊成態(tài)度，其中，青年教師群體更是有九成以上的人持這種態(tài)度，并愿意盡力將課件做好。約9～16%的教師雖然認識到發(fā)展教學技術的重要性，但無意投入更多的精力將課件做好，或沒有接受教育技術的相關培訓，從而將教學技術簡單地理解成只是減輕教師勞動量、降低黑板書寫率的輔助技術。

此外，筆者注意到，青年教師群體中完全排斥制作教學課件的比例是0，而且，在四個群體中，認為制作教學課件“有用”，表示“會努力設計好課件”的，青年教師群體占的比例最高，達到本群體的90.99%。這表明青年教師對學生有更多的理解（從表12可見，大多數學生愿意教師使用多媒體課件），對使用教學技術有更多的熱情，教學手法和技術更靈活、更時尚。與此相反，50-65歲教師群體中，使用新的教學技術的熱情是各群體中最低的，選擇A的教師只占該群體的81.38%；而完全排斥制作教學課件的又是各群體中最高的，占該群體的0.69%。這除了反映出該群體感知能力和接受能力的年齡因素外，還說明中老教師不要固守已得到的知識和經驗，還應樂于接受新事物，不斷更新舊觀念。

以上分析表明：

1. 對于教學能力，大多數教師都有這樣的共識：高校課堂已不再是教師“壟斷”的課堂，學生在課堂上的地位明顯上升，他們會挑剔教師，會從自己的角度看待教師。因此，教師要上好一堂課，除知識水平和上課技巧外，還需要擁有屬于課堂以外的東西，諸如教師的人格魅力、管理和激勵學生的技巧、對學生權利的理解、對學生學習效果的把握。

2． 對于教師教學能力的構成，除了教師所掌握的知識外，七至八成的教師看重教學方法和教學經驗，只有不足三成的教師認為高學位比方法或經驗更重要。這說明，多數教師重視方法，這間接為高校倡導方法教學提供了支持。現(xiàn)在的大學生不滿足于課堂上只有知識傳播，大學生需要“知其然”，更需要“知其所以然”，他們需要教師“授漁”，而不僅僅是“授魚”。

3． 八成教師認為在講課中運用教學技術是有用的，他們在教學實踐中也會盡自己的能力將課件做好。這也證明，大多數教師有著良好的發(fā)展教學能力的愿望；而出于種種原因，不重視、覺得沒必要或懶得去引進教學技術的教師則不到總人數的4％。顯然，大多數教師已經認識并感受到及時轉變教學觀念的重要性，但在教學技術與教學能力相掛鉤的認識上，目前尚未得到教師們的廣泛重視，這方面的教育和培訓并未得到普及。

三、高校教師教育能力的認知調查和分析

教育能力，是教師將培養(yǎng)學生的理念成功地轉化為行動的能力。教育，與教學不同，需要一個環(huán)境，教師只是這個環(huán)境中的一個細胞。對于教育這樣一種宏觀能力，需要專門立項進行研究。本調查僅從較狹義的角度，談教育能力的其中一個因素，即“培養(yǎng)教育能力所需要擁有的學識結構”，詳見表13。

表13顯示，在1242位調查對象中，62.48%選擇A，11.35%選擇B，19.57%選擇C，只有6.60%選擇D。這一結果表明，七成以上教師認為具備教育能力的教師，不僅必備專業(yè)知識，還需要具備社會知識和其他知識，以此形成互補互制的能力結構。至于專業(yè)知識和社會知識孰輕孰重，每個人有不同的選擇，但是，對于專業(yè)課教師來說，以專業(yè)知識作為第一選擇是合理的。

信息時代改變了人們對知識的看法，也改變了人們的知識構成。調查數據顯示，“70后”和“80后”教師群體選擇A答案的比例高于“50后”和“60后”兩個教師群體；相反，后者選擇C答案的比例又高于前者。這說明“70后”、“80后”教師基本是生活在信息時代，而信息往往是集束傳播。在大量信息的“狂轟爛炸”之下，“70后”、“80后”教師慢慢學會并習慣了信息的選擇和處理，也學會對比各種信息，從中尋找對自己有利有用的東西?！?0后”、“60后”教師主要成長于信息相對單一的時代，跨學科興趣也會弱化一些。以此類推，“90后”的學生興趣廣泛，這將成為學校開展通識教育的一個良好條件。

以上分析小結：

1． 三分之二以上的教師將教育能力看作是一種綜合能力。專業(yè)課教師當然需要有豐厚的專業(yè)知識，這是高校教師的教學之本，但要勝任教育責任，還應把其他學科知識，尤其是社會知識融入自己的教育結構中。

2． 從重視和關心社會知識來看，六成教師包括部分青年教師有明確的教育責任，認為高校教師不僅僅是一名教書匠，還應當是一名教育者。他們明白，充分掌握社會知識，猶如掌握開啟學生心靈之門的鑰匙。當然，要勝任教育責任，必須掌握社會知識，但并不是說掌握了社會知識就一定能成為教育者；同時，也不能絕對地說，未選擇社會知識便是不看重教育，這其中也有一部分教師以科研為己任，他們嚴謹的治學態(tài)度，本身就起到引導學生、教化學生的作用。

3． 九成多的教師認識到各種知識的互補，可以讓自己的心胸更開闊，更容易適應社會，也可以幫助自己觸類旁通，更容易找到本學科的規(guī)律。按照現(xiàn)在國際領先的大學教育與科研的“綜合即創(chuàng)造”新趨勢，很多專業(yè)的進步與提高，都是借助專業(yè)內“互補”甚至跨專業(yè)“互補”來實現(xiàn)的。

注釋：

①問卷調查表及各項調查數據詳見暨南大學工會、暨南大學師德師風建設研究課題組共同撰寫《2011·高校師德師風建設調查、分析及對策研究報告》，課題由葉勤教授主持。該報告目前尚屬內部文集，需要可與暨南大學工會（020-85225907）聯(lián)系。

（責任編輯陳志萍）