高等職業(yè)教育質量保障體系建設述評

韓奇生

摘要：提高質量是高等教育改革與發(fā)展的核心任務。本文從我國高等職業(yè)教育質量保障體系的基本架構、宏觀質量保障體系建設、微觀質量保障體系建設等方面，對我國近10年來高等職業(yè)教育質量保障體系建設的歷程和經驗進行了回顧與評述，以期對進一步豐富和推進我國高等教育質量保障的理論研究及實踐活動有所啟迪。

關鍵詞：高等職業(yè)教育；質量保障體系；評估

提高教育教學質量是高等職業(yè)教育改革與發(fā)展的重要課題?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出，“提高質量是高等教育發(fā)展的核心任務，是建設高等教育強國的基本要求”。胡錦濤總書記在慶祝清華建校百年大會上的講話中也強調，“高等學校要把提高質量作為教育改革發(fā)展最核心最緊迫的任務”。在高等職業(yè)教育的規(guī)模已成為中國高等教育“半壁江山”的今天，如何加快建設和完善高等職業(yè)教育質量保障體系，以促進高等職業(yè)教育質量不斷提高，是十分重要的現(xiàn)實課題。

一、質量保障體系的基本架構：三層面兩平臺

20世紀90年代以來，我國高等教育規(guī)模迅速縮短與發(fā)達國家之間的差距，逐步進入大眾化階段。作為高等教育重要組成部分的高等職業(yè)教育，在保證我國高等教育大眾化的可持續(xù)發(fā)展中具有舉足輕重的地位。據統(tǒng)計，目前全國有獨立設置的高職高專院校1240余所，占普通高校數(shù)的60%以上。隨著高等職業(yè)教育規(guī)模的迅速發(fā)展，高等職業(yè)教育的質量保障日益成為政府、學校、學生、家長及社會各方關注的熱點。對學校而言，加強教育教學質量保障是學校對政府、社會和學生的承諾，也是學校實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的重要保證；對政府和社會各方而言，建立質量保障體系則是對高等學校加強宏觀管理、施加有效影響的重要途徑。

高等職業(yè)教育質量保障體系一般包括外部質量保障體系和內部質量保障體系兩個子系統(tǒng)。外部質量保障體系是指進行高等職業(yè)教育質量監(jiān)督、評價和調控的系統(tǒng)，也稱宏觀質量保障系統(tǒng)，由教育部和省級教育主管部門以及社會有關方面共同組成。內部質量保障體系是指進行高等職業(yè)院校內部質量保障活動的系統(tǒng)，也稱微觀質量保障系統(tǒng)，由質量生成、質量監(jiān)督與評估、信息管理、反饋調控等系統(tǒng)共同組成。

我國高等職業(yè)教育質量經過近十年來的探索與實踐，目前已初步形成了一個以“三層面兩平臺”為基本架構的質量保障體系。

所謂“三層面”，是指學校、省級、教育部三個層面的高等職業(yè)教育質量評估。首先，為保證與提高人才培養(yǎng)質量，高等職業(yè)院校要建立校內質量保障體系，進行學校教育教學質量的監(jiān)督、診斷與評價，并按照上級教育主管部門的要求開展定期的自我評估。其次，省級教育主管部門組織的評估是一種以學校自我評估為基礎的外部評估，比學校自我評估更具公正性與權威性，因此更為社會各方所重視，是新時期加強教育質量宏觀管理的有力手段。最后，教育部統(tǒng)一制定評估方案，并組織對省級評估工作進行抽查，以保證評估結論具備基本的公平性和可比性。

所謂“兩平臺”，一是指社會監(jiān)督與參與平臺。高等職業(yè)教育質量保障體系應當是一個置于社會各方的監(jiān)督之下，保證各利益相關方廣泛參與的體系，而不是僅僅囿于教育系統(tǒng)內部的封閉體系。近幾年來，教育部及省級教育主管部門組織進行的高等職業(yè)教育質量評估，重視引入行業(yè)、企業(yè)的專家及學校一線教師參與評估，重視就業(yè)單位對畢業(yè)生的評價，即是建立社會監(jiān)督與參與平臺的有益嘗試。二是指數(shù)字化管理信息平臺。與普通本科教育質量評估相比，我國高等職業(yè)教育質量評估的最顯著特點是建立了適合高等職業(yè)教育特點的數(shù)字化管理信息平臺，即《高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)狀態(tài)數(shù)據庫》。[1]這個平臺的建立，使內部質量保障體系與外部質量保障體系相銜接，使宏觀質量保障構建在完整、即時、連續(xù)、高效監(jiān)控的技術平臺上。近幾年的實踐表明，數(shù)字化管理信息平臺的建立可以從根本上提高質量保障水平、簡化質量保障程序、減輕院校負擔。它有效的改變了以前普遍存在的信息采集偏重于硬件、表象資源，采集信息零亂隨意、滯后失真，評估準備工作耗時費力等狀況，而且能對質量進行軟硬兼顧、規(guī)范完整、真實可信的即時監(jiān)控，不斷提高教育質量保障的研究與實踐水平。

應當指出，教育質量評估并不等于教育質量保障體系，但它是教育質量保障體系的重要組成部分，是質量保障過程中的重要一環(huán)。在實踐中，開展教育質量評估是建設教育質量保障體系的開端，其發(fā)展目標是構筑完善的質量保障體系。

二、宏觀質量保障：教育部、省級評估

我國的高等職業(yè)教育評估起步較晚。20世紀末期開始探索高等職業(yè)教育評估，經過10余年來的探索實踐，目前已逐步步入健康發(fā)展的軌道。其間大致經歷了三個階段。[2]

一是研究與起步階段。1999年，教育部組建高職高專教育人才培養(yǎng)工作委員會，并設立了教學評價組，責成其對高職高專院校的教學評價進行研究。2000年又將其列為“新世紀高職高專教改項目”的重要課題，組織開展了對國內高等職業(yè)教育教學質量監(jiān)控與評估的調查研究，進行了國內外、境內外高等職業(yè)技術教育的比較研究，開展了評估方法與技術的研究，并研制了評估方案及配套文件。2003年，教育部下發(fā)《關于開展高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估試點工作的通知》（教高司函[2003]16號文），確立了“以評促建、以評促改、以評促管、評建結合、重在建設”的評估原則，并選擇26所高職高專院校啟動了評估試點工作。

二是實施與探索階段。2004年，在總結評估試點工作經驗的基礎上，教育部確定了《高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估方案》，全面啟動高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估。[3]在各省級教育行政部門的領導下，五年一輪的高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估由各省組織實施。同時，為了進一步加強對評估工作的宏觀管理與指導，教育部成立了“全國高等教育教學評估中心”。2005年至2007年，在各省（自治區(qū)、直轄市）普遍開展高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估的同時，教育部通過抽查等形式加強對各省的評估工作的監(jiān)控，同時根據各地的評估實踐及時總結經驗，以進一步探索機制、完善方案。

三是調整與完善階段。從首輪評估的總體情況來看，評估工作的促進效應、引導效應、規(guī)范效應、激勵效應得到了明顯的體現(xiàn)，主要表現(xiàn)在如下幾個方面[4]：促進了高職教育理念的廣泛確立,增強了質量意識，加快了高職高專院校軟硬件建設的步伐，調動了主辦部門和社會各方的積極性。但也存在明顯的不足，例如，部分院校對指標內涵把握不準，自評結論失真；重硬件輕軟件，內涵建設評價偏高；有些院?？粗卦u估結論，相互攀比、盲目攀高；在整理材料、整頓校容方面花費精力過多，有些數(shù)據失真，有應付傾向，等等。其原因是多方面的，在思想認識、組織實施、指標體系、評估技術等方面都存在一些問題。

2008年，教育部在總結首輪評估經驗的基礎上，對評估方案進行了調整和完善，并形成“新方案”[5]，其最突出的特點在于兩方面。[6]

其一，內涵建設的導向更加突出?！靶路桨浮睆娬{引導學校按照高職教育發(fā)展的方向進行改革和建設，并逐步形成自我修正和持續(xù)改進的良性發(fā)展態(tài)勢；強調以分析診斷、促進發(fā)展為主要目標，激發(fā)學校參與評估的內在需求，同時引入多元主體，采取靈活多樣的形式，注重評估的實際成效，從而使學校把工作重心放到內涵建設上來。

其二，評估指標體系更加簡潔有效，而且建立了數(shù)字化管理信息平臺?！靶路桨浮钡闹笜梭w系包括7個一級指標和22個評估要素，比“老方案”7個一級指標、15個二級指標、36個觀測點的指標體系更加簡潔，且其中剛性指標大幅減少。尤為重要的是，“新方案”建立在信息平臺基礎之上，所涉及的數(shù)據、信息來源于學校平時在網上填報的“人才培養(yǎng)工作狀態(tài)數(shù)據庫”，不僅保證了信息的原始性、適時性和真實性，也顯著減輕了學校為評估準備材料的負擔。

三、微觀質量保障：校內質量保障體系

在評估的引導和推動下，多數(shù)高等職業(yè)院校已自覺確立了建立校內質量保障體系的目標，校內質量保障活動正在向著規(guī)范化、制度化方向發(fā)展。全國各地高等職業(yè)院校自覺開展的質量監(jiān)控與評價的主要形式有：聽課制度、督導制度、教學檢查制度、學生評教制度，等等。但是應當看到，在校內質量保障活動的實踐中，相當數(shù)量的院校仍停留在淺層次的、相對孤立的聽課檢查等層面，距真正建立全面的、系統(tǒng)化的校內人才培養(yǎng)質量監(jiān)控與評價體系的目標還有很大的距離。在此，結合深圳職業(yè)技術學院的實踐探索經驗，就如何建立校內質量保障體系做一簡要概述。

建立校內質量保障體系，旨在遵循高職教育人才培養(yǎng)的內在規(guī)律，運用先進的教育教學管理的理論與方法，借鑒全面質量管理的思路，運用業(yè)務流程再造的理論與技術及教學評價理論，推動高職院校人才培養(yǎng)質量管理的科學化、規(guī)范化、信息化。

一是建立人才培養(yǎng)質量的標準體系。高職教育人才培養(yǎng)質量標準體系主要由畢業(yè)生質量標準和教學各環(huán)節(jié)質量標準兩部分組成。畢業(yè)生質量標準以“雙證書”標準為核心，教學各環(huán)節(jié)質量標準主要包括課程、教學、考核、教學管理等環(huán)節(jié)的內容。畢業(yè)生質量標準為結果標準，具有總體性特征，是對學生在校期間的學習所要達到效果的總體性規(guī)定；教學各環(huán)節(jié)質量標準是過程標準，具有階段性特征，是對整個教學過程的各個具體環(huán)節(jié)所要達到的要求的具體規(guī)定。前者是后者的結果，后者是前者的基礎和保障，這兩方面的標準相輔相成，共同構成了全面、完善的人才培養(yǎng)質量標準體系。

二是建立人才培養(yǎng)質量信息控制系統(tǒng)。人才培養(yǎng)質量的控制是以信息為基礎的，因此，人才培養(yǎng)質量控制在很大意義上就是一個信息的收集和處理、加工的過程。高職教育人才培養(yǎng)質量控制系統(tǒng)由信息采集和信息處理兩部分組成。教務處是學校人才培養(yǎng)質量的主控部門，具體負責信息的匯集、處理和調控工作。教學部門配合教務處進行相關信息的采集、上報工作，并進行必要的部門調控。其他職能部門發(fā)揮自身功能，配合教務處參與學校人才培養(yǎng)質量的控制。學校人才培養(yǎng)質量信息分學生信息、部門信息、領導信息和社會信息等4類共19項。相關部門獲取人才培養(yǎng)質量信息后，將信息進行初步分析、整理。有關宏觀和共性的人才培養(yǎng)質量信息上傳至教學管理及決策機構，一些微觀和具體的問題則直接向有關部門通報或自主處理。教務處對經上傳及本部門收集的信息進行分析整理，并根據信息內容及時對人才培養(yǎng)質量進行調控。

三是建立人才培養(yǎng)質量評價系統(tǒng)。學校人才培養(yǎng)質量評價系統(tǒng)由教學部門的教學工作評價、專業(yè)評價、課程評價、課堂教學質量評價等部分組成。教學部門的教學工作評價主要包括教學質量、教學運行管理和教學建設情況等。專業(yè)評價的內容主要包括專業(yè)定位與人才培養(yǎng)模式、教學基本條件、教學改革與教學管理、人才培養(yǎng)質量、專業(yè)特色等。課程評價的內容主要包括課程開發(fā)、課程設計和課程實施等。課堂教學質量評價則是對個體教師課堂教學質量的評價，其評價指標包括教學態(tài)度、教學內容、教學方法、教書育人等。評價過程體現(xiàn)全員性（全體學生）、全面性（學期中所有開設課程）、系統(tǒng)性（每學期進行，不間斷）。

四、思考與建議

首先，應進一步更新理念及端正認識。建立高等職業(yè)教育質量保障體系的目的是：實現(xiàn)對高等職業(yè)教育質量的實時、全面、科學監(jiān)控；推進高等職業(yè)教育管理體制改革，切實做到國家、?。ㄖ陛犑?、自治區(qū)）、行業(yè)部委、院校各司其職、權責相應；促進學校依法自主辦學，主動服務社會，自覺保障質量，良性發(fā)展提高；激勵院校不斷改革創(chuàng)新，努力辦出特色，始終追求卓越；形成自我調節(jié)機理，引導高等職業(yè)教育從根本上戒除浮躁心態(tài)，步入不斷進取、協(xié)調平衡、務實高效、健康規(guī)范的科學發(fā)展軌道。

其次，借鑒西方一些發(fā)達國家的經驗，進一步加強高等職業(yè)教育質量評價與監(jiān)控的政策及機制研究。自20世紀80年代中期開始，西方國家發(fā)起了高等教育質量保障運動。這場運動的產生有著深刻的社會與歷史背景。當時，一些工業(yè)化國家先后進入了高等教育的大眾化階段，傳統(tǒng)的精英教育體制下的高等教育質量保障方法已不能有效地向社會說明高等教育的質量，由此引發(fā)了關于高等教育質量評估與保障問題的研究與實踐熱潮。同時，高等教育向社會開放的程度逐步提高，公眾關注和參與程度逐步提高，要求了解高等教育質量的呼聲日高。隨著人才競爭的日漸激烈，高等教育在各國政府眼中的份量越來越重，人才培養(yǎng)的質量倍受關注。因此，高等教育質量保障也就受到前所未有的重視。

相比較而言，一些發(fā)達國家在建立高等教育教學質量保障體系方面有幾點值得我們研究借鑒。[7]一是政府的角色定位。在一些發(fā)達國家，政府在高等教育的大眾化過程中通過運用評價手段進行宏觀管理。政府對評價機構的組成及其評價活動的實施加以規(guī)定、監(jiān)控和調節(jié)，以保證評價機構的權威性和公正性。二是評價機構的中介性與權威性。例如，澳大利亞的“高等教育質量保障委員會”，是由民間發(fā)起成立，獨立于政府和高校的專門的高教評價中介機構，其評價結果直接與學校經費劃撥分配掛鉤，因而更具權威性。荷蘭的“荷蘭大學合作委員會”和“高等職業(yè)教育學院聯(lián)合會”也是作為中介機構負責高職高專院校的評價。三是評價方法的科學性和靈活性。例如，法國政府依法成立的“國家評價委員會”，其評價報告會事先送給被評高校審閱，并請被評高校發(fā)表意見，檢查、修改相關信息，以爭取獲得客觀、社會認可的評價結果。

參考文獻：

[1][5]高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作評估方案[Ｚ].教育部關于印發(fā)《高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作評估方案》的通知（教高〔2008〕5號），2008-04-09.

[2]楊應崧.高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估實踐回顧與思考[Ｊ].中國職業(yè)技術教育，2006（16）.

[3]教育部高等教育司.高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估方案（試行）[Ｚ].人民郵電出版社，2004.52.

[4]卿中全.評估：高等職業(yè)教育深化改革的激勵源[Ｊ].廣東技術師范學院學報，2008（4）.

[6]卿中全.淺析高等職業(yè)院校新一輪評估[Ｊ].深圳職業(yè)技術學院學報，2008（3）.

[7]趙居禮，李繼剛.國外高職高專教育教學質量監(jiān)控與評價及對我國的啟示與借鑒[Ｊ].西安航空技術高等專科學校學報，2001（4）.