大學生學術道德失范相關因素的實證研究

張英麗

摘 要：采用問卷調查法了解大學生學術道德失范與個人因素和環(huán)境因素之間的相關性。對22所高校1641名學生的調查表明：大學生學術道德失范受多種個人因素和環(huán)境因素的影響。在個人因素方面，失范與性別、年級和學科不顯著相關，與學生對待失范行為的態(tài)度呈顯著正相關。就環(huán)境因素來看，失范與學術規(guī)范教育、誠信氛圍和對規(guī)范了解程度呈顯著負相關，與對同伴失范行為的感知呈顯著正相關。失范與懲罰嚴厲程度的負相關關系在本研究中沒有得到印證。

關鍵詞：大學生；學術道德失范；相關因素

一、問題提出

大學生學術道德失范指大學生的各種有悖于學術道德規(guī)范的行為。盡管學術界對其稱謂不一①，但國內外學界一致的觀點是大學生學術道德失范程度普遍有加劇之勢，有觀察家稱之為“流行病”，也有報告指出這是一個“長期問題”。[1]甚至有學者提出：“本科層次的大學是一個作弊像呼吸一樣自然的地方，在這里作弊是一項和閱讀、寫作、數學幾乎同樣重要的學術技能?！盵2]那么，與大學生學術道德失范相關的因素有哪些？哪些因素的影響更為顯著？理清這些問題，將有助于深入探究失范原因，進而制定有效的預防和矯正策略。

大學生學術道德失范相關因素研究是西方高等教育領域的重要論題之一。研究者將相關因素歸結為個人因素和環(huán)境因素兩個方面。個人因素包括性別、年齡、專業(yè)、學業(yè)成就、作弊態(tài)度等；環(huán)境因素包括榮譽準則、懲罰威懾、同伴行為、教師影響等。國內學者的研究涉及到失范現狀描述、原因分析和對策探討等，雖然取得了較為豐碩的成果，但也存在定性研究多、定量研究少；文獻堆積多、現狀分析少；對策研究多、歸因研究少；規(guī)范研究多、實證研究少的問題，同時還欠缺對失范相關因素及其相對作用的分析。由此帶來理論與實踐脫節(jié)，研究成果無法真正服務于高等教育實踐的問題?；诖?，借鑒西方學者的研究成果，以實證數據為基礎，本研究嘗試分析大學生學術道德失范與性別、學科、年級、態(tài)度等因素之間的相關性，了解這些因素對失范影響的相對重要性，為制定有效的失范防治策略提供理論依據和實證支持。

二、研究假設與模型設計

（一）研究假設

西方學者認為大學生學術道德失范的相關因素分為個人因素和環(huán)境因素兩大方面，且多數研究表明個人因素和環(huán)境因素均與失范相關，其中環(huán)境因素的相關性更強。

1． 個人因素

個人因素一般包括性別、年齡、專業(yè)、態(tài)度、課外活動等，也有學者探討了學術能力、學術信念、學業(yè)成就、父母受教育程度、學費來源、是否住校等與失范的相關性。由于年齡與年級高度相關，可以用年級來表征年齡。本研究考察性別、年級、學科/專業(yè)和態(tài)度與大學生學術道德失范的相關性。

性別與大學生作弊的相關性一直是作弊研究的熱點之一。很多研究均表明大學生作弊與性別相關，男生作弊比例高于女生。[3]Whitley指出，性別差異在參與者自我報告作弊行為的調查研究中尤其顯著，男生比女生自我報告有更多的欺騙行為。[4]研究發(fā)現年齡、年級也與學術不誠實行為相關，年齡小的學生比年齡大的學生，大一、大二學生比大三、大四學生有更多的學術欺騙行為。[5]Baird，McCabe和Trevino發(fā)現專業(yè)/學科是自我報告作弊的一個重要相關因素，兩項研究均發(fā)現商學專業(yè)學生比非商學專業(yè)學生更經常作弊。[6]就對待失范行為的態(tài)度而言，Whitley發(fā)現，對作弊持積極態(tài)度的學生比消極態(tài)度的學生更有可能作弊。[7]關于專業(yè)差異，人文社科專業(yè)作為“軟科學”與理工農醫(yī)等“硬科學”相比，其專業(yè)化、規(guī)范化程度相對較低，學科規(guī)訓相對不那么嚴格，這會在不同學科學生的學術行為上有所體現。我們期望性別、年級、學科和對待失范行為的態(tài)度對大學生學術道德失范有顯著影響，為此本研究提出如下4個假設：

假設1：失范行為在男生中比女生中更為普遍。

假設2：失范行為在低年級比高年級更為普遍。

假設3：失范行為在人文社科專業(yè)比理工農醫(yī)專業(yè)更為普遍。

假設4：失范行為在對失范行為持積極態(tài)度的學生中比持消極態(tài)度的學生中更為普遍。

2． 環(huán)境因素

環(huán)境因素包括榮譽準則②、同伴行為、懲罰威懾、規(guī)范認知、教師對學術誠信政策的理解/支持、被舉報的可能性等。[8]國內高校主要通過學術道德規(guī)范教育來強調誠信和減少失范。本研究以學術道德規(guī)范教育對應于西方國家的榮譽準則制度，考察學術道德規(guī)范教育、懲罰威懾、同伴行為、規(guī)范認知和教師行為與大學生學術道德失范之間的相關性。

早在20世紀30年代，研究者就對榮譽準則的有效性很感興趣。在一項針對6096名學生的調查中，McCabe和Trevino發(fā)現有榮譽準則的學校學生比沒有榮譽準則的學校學生所報告的作弊水平顯著地低。May和Loyd也發(fā)現有了榮譽準則的大學里的學生作弊有了顯著減少。[9]Zimring和Hawkins根據威懾理論提出，對特定行為的懲罰越嚴厲，個體做出該行為的可能性就越小。McCabe和Trevino和Butterfield證實這種關系適用于大學生學術不誠實，也就是大學生的作弊行為會受到強有力懲罰的威懾。[10]Daniel Teodorescu和Tudorel Andrei的調查表明，在所有的解釋變量(人口統計因素、教師影響、同伴影響、態(tài)度和行為的個體差異)中，同伴的不誠實行為能夠最有力地預測作弊意圖，這表明同伴的不誠實行為確實對大學生學術不誠實具有重要的負面影響。[11]研究者指出，人們很難期望學生遵守他們根本不知道或不很了解的規(guī)范。Whitley依據計劃行為理論提出，對關于作弊的規(guī)范的認知會影響個體的作弊意圖并進而對其作弊行為產生影響。[12]我們期望學術道德教育、懲罰嚴厲程度、同伴行為、規(guī)范認知和教師對學術道德規(guī)范的重視程度對大學生學術道德失范有顯著影響，為此本研究提出以下5個假設：

假設5：失范與學術道德規(guī)范教育呈負相關。

假設6：失范與校園誠信氛圍呈負相關。

假設7：失范與懲罰嚴厲程度呈負相關。

假設8：失范與對同伴失范行為的感知呈正相關。

假設9：失范與對學術道德規(guī)范的了解程度呈負相關。

（二）模型設計

西方學者將大學生作弊作為因變量，與作弊相關的個人因素的表征主要是性別、年齡、年級、學科、學業(yè)成就、學術信念、態(tài)度等。環(huán)境因素包括榮譽準則、懲罰威懾、同伴行為、規(guī)范認知、教師影響等。本研究中大學生學術道德失范涵蓋11種不同領域的失范行為，與失范相關的因素包括個人因素和環(huán)境因素，研究模型如圖1所示。

三、研究方法

（一）調查樣本

本研究于2010年4～6月間對中國大陸8個省(市)的22所普通公立全日制大學和獨立設置學院的本科生進行了調查，共發(fā)放問卷1800份，回收有效問卷1641份，有效回收率91.2%。

調查對象中女生占58.7%，一至四年級大學生的比例分別是19.6%、34.9%、32.7%和12.8%。調查對象分布在11個學科(軍事學除外)：哲學(2.9%)、法學(8.0%)、工學(12.2%)、文學(21.0%)、理學(11.6%)、農學(0.4%)、醫(yī)學(12.2%)、管理學(14.6%)、經濟學(15.5%)、歷史學(0.4%)、教育學(1.0%)。

（二）變量定義

本研究的因變量是大學生學術道德失范，涵蓋11種失范行為：考試作弊、論文作業(yè)抄襲、網上購買論文或考試答案、在考試中充當“槍手”、引用他人觀點而未注明出處、從別處粘貼文章應付作業(yè)、將未看過的文獻列為參考文獻、論文發(fā)表中相互掛名、為取得好成績跟任課老師打招呼、為取得好成績向任課老師行賄、在評優(yōu)評先中使用不正當手段，請被調查者自我報告是否有過上述行為(有=1；無=0)。

本研究的自變量包括個人因素和環(huán)境因素。個人因素包括性別、年級、學科和對待失范行為的態(tài)度。性別：男性=1；女性=0。年級包括一、二、三和四年級(以一年級為參照變量)。學科變量③：人文社科=1；理工農醫(yī)=0。對待失范行為的態(tài)度包括：寫論文相互掛名是互助行為；考試作弊是正?，F象；課程作業(yè)不是正式論文，不需要遵守學術規(guī)范；一稿兩投只要不造成一稿兩發(fā)就沒有違反學術道德(贊同=1；不贊同=0)。環(huán)境因素包括學術道德規(guī)范教育、誠信氛圍、懲罰嚴厲程度、同伴行為和對學術道德規(guī)范了解程度。學術道德規(guī)范教育的測量通過詢問被調查者在本科學習期間是否開展過系統的學術道德規(guī)范教育來實現(是=1；否=0)。誠信氛圍通過被試對周圍學生對學術道德規(guī)范遵守情況的判斷來表征(好=1；不好=0)。懲罰嚴厲程度包括考試作弊懲罰、論文作業(yè)抄襲懲罰、充當“槍手”的懲罰和學位論文抄襲懲罰(嚴厲=1；不嚴厲=0)。同伴行為通過詢問被調查者其周圍同學是否有上述11種學術道德失范行為來表征(有=1；無=0)。對學術道德規(guī)范的了解程度包括學術規(guī)范、著作權和知識產權以及學生手冊中關于學術規(guī)范的規(guī)定(了解=1；不了解=0)。

（三）統計分析

采用SPSS15.0軟件對數據進行統計分析。數據分析第一部分描述性別、年級、學科、學術規(guī)范教育、同伴行為等與大學生學術道德失范之間的相關性；第二部分采用簡單回歸分析了解這些因素與大學生學術道德失范之間相關性的強度；第三部分采用Logistic回歸分析考證這些因素對大學生學術道德失范影響的相對重要程度。

四、數據分析結果

（一）描述統計結果

1. 個人因素與大學生學術道德失范之間的關系

如圖2所示，就性別來看，女生中有失范行為的學生比例略高于男生，但并不具有統計意義上的顯著性(χ2=0.734,sig.=0.392,P>0.05)，即性別與大學生學術道德失范的相關性并不顯著。就年級來看，除大三學生中有失范行為的學生比例略低于大二學生之外，有失范行為的學生比例呈現出隨年級提高而增加的趨勢。但在統計意義上，年級與大學生學術道德失范不顯著相關(χ2=7.587,sig.=0.055,P>0.05)。就學科而言，人文社科專業(yè)有失范行為的學生比例略高于理工農醫(yī)學科，但學科與大學生學術道德失范之間也不具有統計意義上的顯著性(χ2=0.543,sig.=0.461,P>0.05)。在對待失范行為的態(tài)度上，對失范行為持積極態(tài)度的學生有失范行為的比例高于對失范行為持消極態(tài)度的學生，態(tài)度與大學生學術道德失范之間具有統計意義上顯著的相關性(χ2=47.108,sig.=0.000,P<0.05)?？梢?，在個人因素中，對待失范行為的態(tài)度與大學生學術道德失范之間的相關性較為顯著，而性別、年級和學科與大學生學術道德失范之間的相關性并不顯著。圖2所顯示的結果初步回答了假設1到假設4，不支持假設1和2，支持假設3和4。

2. 環(huán)境因素與大學生學術道德失范之間的關系

如圖3所示，就學術規(guī)范教育來說，沒有接受學術規(guī)范教育的學生中有失范行為的比例大于接受學術規(guī)范教育的學生，學術規(guī)范教育與大學生學術道德失范之間具有統計意義上的顯著相關性(χ2=6.498,sig.=0.011,P<0.05)。就誠信氛圍來看，認為誠信氛圍好的學生有失范行為的比例遠低于認為誠信氛圍不好的學生，從統計意義上的顯著性檢驗來看，誠信氛圍與大學生學術道德失范之間具有顯著相關性(χ2=20.783,sig.=0.000,P<0.05)。在懲罰嚴厲程度上，認為懲罰嚴厲的學生的失范行為比例略高，但并不具有統計意義上的顯著性(χ2=0.540,sig.=0.463,P>0.05)，即懲罰嚴厲程度與大學生學術道德失范之間不具有顯著相關性。就同伴行為而言，認為同伴有失范行為的學生的失范行為比例遠遠高于認為同伴沒有失范行為的學生，同伴行為與大學生學術道德失范之間具有統計意義上非常顯著的相關性(χ2=334.211,sig.=0.000,P<0.05)。在了解規(guī)范方面，不了解規(guī)范的學生有失范行為的比例遠高于了解規(guī)范的學生，從統計意義上的顯著性檢驗來看，了解規(guī)范與大學生學術道德失范之間具有顯著的相關性(χ2=12.144,sig.=0.000,P<0.05)?？梢姡诃h(huán)境因素中，除懲罰嚴厲程度之外，學術規(guī)范教育、誠信氛圍、同伴行為和了解規(guī)范與大學生學術道德失范之間均具有顯著相關性。圖3所顯示的結果初步回答了假設5到假設9，除不支持假設7之外，其他四個假設均得到支持。

(二）大學生學術道德失范相關因素的簡單相關分析

上述描述統計分析結果基本支持了本研究提出的假設。然而描述統計分析結果只能說明大學生學術道德失范和個人因素、環(huán)境因素之間具有相關性，而無法反映出相關性的強弱程度等更深層次的信息。表1是大學生學術道德失范與各相關因素之間的簡單相關分析結果：大學生學術道德失范與對待失范行為的態(tài)度之間存在正的弱相關性，與誠信氛圍、規(guī)范了解之間存在負的弱相關性，與同伴行為之間具有較強的負相關關系，其相關系數檢驗的概率P值都近似為0。在顯著性水平α為0.05時，年級與大學生學術道德失范之間存在正的弱相關性。大學生學術道德失范與性別、學科、懲罰嚴厲程度之間無顯著相關性。

（三）大學生學術道德失范相關因素的Logistic回歸分析

在回歸分析中，因變量為大學生學術道德失范，自變量包括性別(均值=0.41,標準差=0.492)、年級(均值=2.39,標準差=0.941)、學科(均值=0.49,標準差=0.500)、對待失范行為的態(tài)度(均值=0.56,標準差=0.497)、學術規(guī)范教育(均值=0.05,標準差=0.228)、誠信氛圍(均值=0.09,標準差=0.292)、懲罰嚴厲程度(均值=0.14,標準差=0.351)、同伴行為(均值=0.94,標準差=0.245)和了解規(guī)范(均值=0.03,標準差=0.158)。

表2是大學生學術道德失范相關因素的Logistic回歸分析結果。本模型的Nagelkerke廣義決定系數R2為0.267，卡方值為27.124，Sig.值為0.001，使用模型前預測正確率為82.2%，使用模型后預測正確率為86.5%，使用模型后預測正確率提高了4.3%，這說明此模型具有一定的解釋力。

如表2所示，同伴行為、對待失范行為的態(tài)度和懲罰嚴厲程度對大學生學術道德失范具有顯著影響。整體上，用個人因素預測大學生學術道德失范的有效性不是很強。就性別來說，以女生為參照，男生學術道德失范行為的發(fā)生比{4}低于女生。就年級來說，二、三、四年級學生中學術道德失范行為的發(fā)生比高于一年級學生。如果以理工學科為參照，人文學科大學生學術道德失范行為的發(fā)生比高于理工學科。以對失范行為持消極態(tài)度的學生為參照，對失范行為持積極態(tài)度的學生的失范行為發(fā)生比是持消極態(tài)度學生的約2.3倍。相比較而言，用環(huán)境因素來預測大學生學術道德失范是有效的。就學術規(guī)范教育來說，以沒有接受學術規(guī)范教育的學生為參照，接受學術規(guī)范教育的學生的失范行為發(fā)生比更低。以認為誠信氛圍不好的學生為參照，認為誠信氛圍好的學生的失范行為發(fā)生比更低。就懲罰嚴厲程度來看，認為懲罰嚴厲的學生的失范行為發(fā)生比是認為懲罰不嚴厲的學生的1.5倍。關于同伴行為，如果他/她認為周圍同學有失范行為，那么其失范行為發(fā)生率要高于認為周圍同學沒有失范行為的學生約31倍。了解規(guī)范對大學生學術道德失范也有影響，以不了解規(guī)范的學生為參照，了解規(guī)范的學生的失范行為發(fā)生比更低。

五、結論與啟示

（一）研究結論

大學生是大學為社會培養(yǎng)的高層次專門人才，是學術職業(yè)持續(xù)發(fā)展的新生力量。大學生學術道德問題關乎其未來的職業(yè)道德和學術職業(yè)。從描述性統計分析和回歸分析結果來看，本研究可以得出如下兩個結論。

第一，從個人因素來看，性別、年級和學科與大學生學術道德失范之間不具有統計意義上的顯著相關性；對待失范行為的態(tài)度與大學生學術道德失范之間具有顯著相關性。在性別上，多數研究關于作弊現象在男生中比女生中更為普遍的觀點并未得到印證，本研究發(fā)現失范行為在女生中的發(fā)生率略高于男生。性別與作弊的不顯著相關可能反映了男性和女性在大學環(huán)境里的角色趨同現象。[13]就年級來看，西方學者所持作弊現象在低年級比高年級更為普遍的觀點也未得到印證，失范行為發(fā)生率并未隨著年級的提高而下降。這或許與高年級學生學業(yè)壓力和成績競爭程度的提高有關，或許與高年級學生有更多的課外活動和校外兼職有關。同樣，盡管人文學科學生的失范行為發(fā)生率略高于理工學科，但不具有統計意義上的顯著性。就對待失范行為的態(tài)度而言，失范行為在對失范行為持積極態(tài)度的學生中比持消極態(tài)度的學生中更為普遍，這與西方學者的實證研究結果是一致的。

第二，從環(huán)境因素來看，學術規(guī)范教育、誠信氛圍、同伴行為和了解規(guī)范與大學生學術道德失范顯著相關。失范行為發(fā)生率在接受了學術規(guī)范教育的學生中、認為周圍同學沒有失范行為的學生中和對學術規(guī)范了解的學生中更低。在環(huán)境因素中，同伴行為的影響最為顯著，認為周圍同學有失范行為的學生的失范行為發(fā)生率遠遠高于認為周圍同學沒有失范行為的學生?！斑@種關系得到社會學習理論的支持，該理論強調人類的多數行為是通過榜樣的影響而習得的，看到同伴作弊成功會增加目擊者以同樣方式行事的傾向?！盵14]懲罰嚴厲程度對失范具有影響，但影響的方向與本研究假設是相反的。盡管不具有統計意義上的顯著性，但認為懲罰嚴厲的學生的失范行為發(fā)生率略高于認為懲罰不嚴厲的學生。“這可能是因為作弊的學生對懲罰給予了更多關注，或者有著曾受懲罰的個人經歷。而不作弊的學生則較少關注此類問題?！盵15]這或許還因為嚴厲的懲罰反而讓學生對其有效性和可執(zhí)行性產生質疑。現實中確實也存在因懲罰嚴厲學生和教師都不愿意舉報和處理失范事件的情況。

表3是研究結論對研究假設的驗證情況。失范行為在男生中比女生中更普遍，在低年級比高年級更普遍。失范行為與懲罰嚴厲程度呈負相關在本研究中沒有得到印證。整體上，本研究支持大學生學術道德失范受到多種個人和環(huán)境因素影響的觀點。環(huán)境因素與大學生學術道德失范之間具有較強的相關性，尤其是同伴行為對失范具有重要影響，是失范的顯著預測因素。盡管個人因素和學術道德失范的相關性及其預測作用不很明顯，但本研究發(fā)現其依然是有意義的。本研究發(fā)現男生較女生、低年級較高年級、理工學科較人文學科學生有較少的失范行為，而對失范行為持積極態(tài)度的學生則有更多的失范行為。

（二）政策啟示

1． 加強學術道德規(guī)范的教育和宣傳

大學生學術道德失范的因素有很多，不了解學術規(guī)范無疑是因素之一。調查中，僅有13.5～20.8%的被調查者表示了解學術規(guī)范、著作權和知識產權以及學生手冊中關于學術規(guī)范的規(guī)定。相信絕大多數學校都制定了學生手冊，都有針對大學生學術行為如論文撰寫、學業(yè)考試等的規(guī)定，但僅有這些規(guī)范或規(guī)定還不足以有效遏制大學生學術道德失范。相關規(guī)范或規(guī)定不能成為一種“裝飾”。更為重要的是，這些規(guī)范或規(guī)定的內容要通過各種途徑有效地傳遞給學生，如新生入學教育、學術講座甚至開設相關必修課，學校要明確表達對學生學術行為的期望，讓學生了解學術規(guī)范并鼓勵他們遵守。沒有學校能夠假定學生會自覺花費時間去了解學校的學術誠信規(guī)定，即使學生這么做了，學校在向學生強調學術誠信重要性方面的失敗就給學生傳遞了學術誠信未被學校優(yōu)先考慮的信息。[16]

2． 重視前期預防和事后補救，而不僅限于加大處罰力度

依據威懾理論，嚴厲的懲罰有助于減少或杜絕某類行為。本研究卻發(fā)現，懲罰嚴厲程度與失范行為發(fā)生率呈正相關，認為懲罰嚴厲的學生的失范行為發(fā)生率卻略高。這在一定程度上意味著嚴厲的懲罰并不是阻止失范的有效策略。治理大學生學術道德失范，懲處僅是手段而非目的，最根本的是要加強前期預防。學?？赏ㄟ^多種途徑，采取多種方式形成誠信風氣和促進道德行為，要明確各方如管理者、教師和學生在學術誠信中的責任。同時，還要注重失范事件的事后補救，在區(qū)分不同原因和程度失范行為的基礎上，對于不了解規(guī)范的失范者、程度輕微的失范者或者首次失范者，要有針對性地開展補救工作，如強制學習學術誠信課程或參加學術規(guī)范輔導班等。

3． 創(chuàng)建“道德共同體”，形成學術誠信文化

本研究顯示環(huán)境因素與大學生學術道德失范之間具有顯著相關性，其中同伴行為的相關性尤為顯著，這意味著致力于校園環(huán)境的改善能夠更加有效地防治失范。很多高校的學生手冊中與學術行為相關的規(guī)定對于減少失范或許能起到一定作用，不過，更重要的是要讓學術誠信的理念融入校園文化，并扎根于學生文化。學術誠信文化可以改變學生對失范行為的積極支持態(tài)度，影響其對同伴行為的看法，促使其做出符合學術規(guī)范的行為選擇。為此，需要教師、學生和管理者共同努力，在大學校園內創(chuàng)建“道德共同體”?！暗赖鹿餐w包括清晰地向其成員傳遞規(guī)則和標準，共同體成員的道德社會化，師生間的相互尊重，給予學生一定特權(例無人監(jiān)考考試)。在這樣的環(huán)境里，關于道德標準和社會準則的信息能夠在學生的整個大學生活中清晰地傳遞給他們并被其所接受?！盵17]

注釋：

①西方學者使用的術語有：academic dishonesty; academic cheating; academic misconduct; cheating等。國內學者使用的術語有：大學生學術失范、大學生學術道德失范、大學生學術失信、大學生學術不誠實、大學生學術不端等。本研究對這一概念不做嚴格界定，涉及到國內外學者相關研究時，沿用作者在原文中的表述。

②榮譽準則是國外高校營造學術誠信氛圍、減少學生舞弊的策略之一。傳統學術榮譽準則至少包括以下四點中的一點：第一，學生保證學習中誠實行為的書面承諾；第二，學生在受理學術不誠實指控的司法團體中占多數或由學生擔任主席；第三，無人監(jiān)考考試；第四，要求學生報告他們看到或聽到的違背榮譽準則的行為。對榮譽準則的解釋來自于Donald L. McCabe, Linda Klebe Treviňo, Kenneth D.Butterfield和寫的文章 Dishonesty in Academic Environments: The Influence of Peer Reporting Requirements.

③為便于進行學科比較，根據《中華人民共和國學科分類與代碼國家標準》(GB/T 13745-92)，將學科變量分為兩組：將哲學、法學、文學、經濟學、歷史學、教育學劃為人文社科類，其他所有學科劃為理工農醫(yī)類(包括工學、理學、農學、醫(yī)學和管理學)。

④發(fā)生比也稱相對風險，是事件發(fā)生的概率和不發(fā)生的概率之比，計算公式為：p/1-p。

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[8]Donald L. McCabe, Linda Klebe Treviňo and Kenneth D.Butterfield. (2001). Dishonesty in Academic Environments: The Influence of Peer Reporting Requirements. The Journal of Higher Education, Vol.72, No.1, 29-30.

[10]Donald L. McCabe, Linda Klebe Trevi?o and Kenneth D.Butterfield. (2002). Honor codes and other contextual influences on academic integrity: A replication and extension to modified honor code settings. Research in Higher Education, Vol.43, No.3, 361.

[11]Daniel Teodorescu,Tudorel Andrei.(2009). Faculty and peer influences on academic integrity: college cheating in Romania. Higher Education, Vol.57, No.3,279.

[14][15]McCabe, D. L. and Trevi?o, L. K. (1997). Individual and contextual influences on academic dishonesty: A multicampus investigation. Research in Higher Education, Vol.38, No.3, 383,391.

[16][17]Donald L. McCabe, Linda Klebe Trevino and Kenneth D.Butterfield. (2001). Cheating in Academic Institutions: A Decade of Research. ETHICSs & BEHAVIRO, Vol.11, No.3,231,228-229.

（責任編輯 于小艷）