美國(guó)研究型大學(xué)通識(shí)教育課程設(shè)置模式的分析及啟示

熊耕

摘要：課程設(shè)置模式是影響通識(shí)教育乃至本科教育質(zhì)量的重要因素之一。目前，美國(guó)的研究型大學(xué)有三種通識(shí)教育課程設(shè)置模式：基于學(xué)科的模式，基于能力的模式以及混合模式。這三種模式各自都有自己的優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)。它們?cè)谕凰髮W(xué)中存在著一個(gè)演化過(guò)程，在不同大學(xué)的分布也存在不同。我國(guó)的研究型大學(xué)應(yīng)該關(guān)注通識(shí)教育課程的設(shè)置模式，將所有通識(shí)教育課程納入統(tǒng)一的課程設(shè)置模式，積極推動(dòng)基于能力模式以及混合模式的發(fā)展，同時(shí)加快基于學(xué)科模式的改革和完善。

關(guān)鍵詞：美國(guó)研究型大學(xué)；通識(shí)教育；課程設(shè)置模式

通識(shí)教育在美國(guó)有著悠久的歷史，是大學(xué)本科教育的核心和基礎(chǔ)。在美國(guó)，區(qū)域性認(rèn)證組織在對(duì)大學(xué)進(jìn)行認(rèn)證時(shí)都要求其進(jìn)行通識(shí)教育，因此在美國(guó)通過(guò)認(rèn)證的大學(xué)都設(shè)有通識(shí)教育。而課程作為通識(shí)教育的關(guān)鍵環(huán)節(jié)和手段在本科課程中占據(jù)著重要的地位，平均大約占到本科課程總量的30%。[1]對(duì)本科教育極為重視的研究型大學(xué)普遍將通識(shí)教育課程的設(shè)置作為本科教育工作的重中之重。美國(guó)的研究型大學(xué)在長(zhǎng)期的實(shí)踐中形成了較為多樣化的通識(shí)教育課程設(shè)置模式。

一、三種通識(shí)教育課程設(shè)置模式

通識(shí)教育課程的設(shè)置模式是指構(gòu)成通識(shí)教育的各種課程（包括知識(shí)或能力要素）進(jìn)行搭配及組合的方式。每一種課程設(shè)置模式都是從自身的基點(diǎn)出發(fā)，按照一定的科學(xué)依據(jù)進(jìn)行的。根據(jù)基點(diǎn)和依據(jù)的不同，通識(shí)教育課程設(shè)置的模式可以分為以下三類。

（一）基于學(xué)科的模式

基于學(xué)科的設(shè)置模式是指按照自然學(xué)科、社會(huì)學(xué)科、人文和藝術(shù)學(xué)科等傳統(tǒng)學(xué)科來(lái)組織安排通識(shí)教育課程。這種模式的基點(diǎn)是學(xué)科，其依據(jù)是學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)?；趯W(xué)科的設(shè)置模式可分為兩種略有差異的模式：一類是直接模式，即將各學(xué)科大類的課程直接呈現(xiàn)給學(xué)生，完全由學(xué)生按照自己的意愿隨意選取，學(xué)校只規(guī)定在各大類所修的課程數(shù)或?qū)W分?jǐn)?shù)。在美國(guó)，一般理工類院校多采用直接模式，如麻省理工學(xué)院的通識(shí)教育課程包括科學(xué)（6門課），實(shí)驗(yàn)（1門課），科學(xué)與技術(shù)類的限制性選修課（2門課），人文、藝術(shù)和社會(huì)科學(xué)（8門課，其中包括2門寫作課）。第二類是組合模式，即每一大類的課程經(jīng)過(guò)搭配組合后再由學(xué)生進(jìn)行限制性選擇。芝加哥大學(xué)是這一模式的典型。芝加哥大學(xué)的通識(shí)教育課程主要按照人文學(xué)科、文明研究以及藝術(shù)，自然和數(shù)學(xué)科學(xué)以及社會(huì)科學(xué)三大類來(lái)設(shè)置，但這三大類學(xué)科的內(nèi)容不是隨意組成課程，而是進(jìn)行了全面合理的搭配。在每一類中又分了若干序列課程，這些不同序列的課程再按照一定的比例進(jìn)行組合，形成若干選擇。如人文學(xué)科、文明研究以及藝術(shù)這一大類，分三個(gè)序列:A.歷史、文學(xué)和哲學(xué)文本的詮釋；B.戲劇、音樂(lè)和視覺(jué)藝術(shù)；C.文明研究。這三個(gè)序列的課程搭配組合成三個(gè)選擇：第一，3學(xué)期A系列課程，2學(xué)期C系列課程，再加上1學(xué)期的B系列課程；第二，3學(xué)期C系列課程，2學(xué)期A系列課程，加上1學(xué)期B系列課程；第三，2學(xué)期A系列課程，2學(xué)期C系列課程，2學(xué)期B系列課程。[2]本科學(xué)院要求學(xué)生在人文學(xué)科、文明研究以及藝術(shù)這一大類中要修6學(xué)期課程。這6學(xué)期課程必須從以上三個(gè)選擇中選取。

基于學(xué)科的模式是一種傳統(tǒng)的課程設(shè)置模式。現(xiàn)代大學(xué)從其在歐洲的起源開(kāi)始，課程設(shè)置都是采用這種模式的。這種以學(xué)科為中心的設(shè)計(jì)模式，體現(xiàn)了近現(xiàn)代知識(shí)發(fā)展過(guò)程中分化的特點(diǎn)，同時(shí)其設(shè)計(jì)過(guò)程相對(duì)來(lái)說(shuō)也比較容易。

（二）基于能力的模式

基于能力的模式是指課程設(shè)置打亂了傳統(tǒng)的學(xué)科分類，圍繞通識(shí)教育所要培養(yǎng)的學(xué)生能力和所應(yīng)掌握的知識(shí)主題來(lái)進(jìn)行設(shè)置。這種模式的基點(diǎn)是學(xué)生能力，其依據(jù)是學(xué)生能力的構(gòu)成和發(fā)展。運(yùn)用這種模式設(shè)置通識(shí)教育課程的代表有哈佛大學(xué)、普林斯頓大學(xué)等。哈佛大學(xué)主要以審美能力、文化理解能力、實(shí)證數(shù)理能力、道德思考能力、認(rèn)識(shí)生命和物質(zhì)世界的能力為核心，將通識(shí)教育課程分為八類，即審美和解釋性理解、文化和信仰、實(shí)證和數(shù)學(xué)推理、道德推理、生命系統(tǒng)的科學(xué)、物質(zhì)宇宙的科學(xué)、世界上的社會(huì)、世界中的美國(guó)。學(xué)生必須從每一類中選取一門課程（其中必須有一門主要涉及各方面歷史的學(xué)習(xí)）。[3]這種課程設(shè)置模式一方面是當(dāng)代知識(shí)發(fā)展中整合的趨勢(shì)在大學(xué)教育中的體現(xiàn)，另外一方面也反映了現(xiàn)代社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的知識(shí)化、信息化和全球化趨勢(shì)對(duì)勞動(dòng)力多方面能力和綜合性知識(shí)體系的要求。

（三）基于學(xué)科和能力的混合模式

這種課程設(shè)置模式是以上兩種模式的混合體，即通識(shí)教育課程是按照學(xué)科和學(xué)生能力兩個(gè)維度來(lái)設(shè)置的。采用這種模式的代表有耶魯大學(xué)和斯坦福大學(xué)等。耶魯大學(xué)直接將通識(shí)教育課程分為學(xué)科課程和能力課程兩部分。學(xué)科領(lǐng)域包括人文和藝術(shù)、社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)三類，每類必須修2個(gè)課程學(xué)分。能力課程包括外語(yǔ)能力（1課程學(xué)分）、量化推理能力（2課程學(xué)分）以及寫作能力（2課程學(xué)分）。[4]斯坦福大學(xué)的通識(shí)教育課程體系比較復(fù)雜，包括四部分：第一，人文學(xué)科導(dǎo)論，包括1學(xué)期（該校一年分四個(gè)學(xué)期）介紹性導(dǎo)論，2學(xué)期主題系列；第二，學(xué)科廣度，包括工程與應(yīng)用科學(xué)、人文學(xué)科、數(shù)學(xué)、自然學(xué)科和社會(huì)學(xué)科五個(gè)領(lǐng)域，學(xué)生必須從每一領(lǐng)域中選取1門課，共計(jì)5門課；第三，公民教育，包括倫理推理、全球社區(qū)、美國(guó)文化、性別研究等主題；第四，包括寫作和修辭、外語(yǔ)兩科。[5]其中第一、第二、第四部分是按照學(xué)科模式來(lái)設(shè)置的，而第三部分主要是以倫理推理能力、對(duì)全球和美國(guó)文化的理解以及對(duì)人類性別的認(rèn)識(shí)等能力來(lái)設(shè)置的。

混合模式其實(shí)是傳統(tǒng)的基于學(xué)科的模式面對(duì)知識(shí)發(fā)展和社會(huì)需求所做出的一種折中性的改革，同時(shí)它也是一種綜合性較強(qiáng)的課程設(shè)置模式。其基本思路是將學(xué)生學(xué)科知識(shí)的構(gòu)建與各種能力的培養(yǎng)整合起來(lái)，從而使通識(shí)教育更加具有全面性和實(shí)用性。

二、三種模式的特點(diǎn)

美國(guó)研究型大學(xué)通識(shí)教育的三種課程設(shè)置模式各自有著不同的課程設(shè)計(jì)理念，在運(yùn)作過(guò)程中也有著不同的出發(fā)點(diǎn)和關(guān)注點(diǎn)，因此每種模式在課程設(shè)置實(shí)踐中都表現(xiàn)出各自的特點(diǎn)。

（一）基于學(xué)科模式的特點(diǎn)是突出知識(shí)體系的學(xué)科結(jié)構(gòu)，并希望能夠按照學(xué)科結(jié)構(gòu)來(lái)構(gòu)建學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)。按照這種模式設(shè)計(jì)的課程能夠?yàn)閷W(xué)生提供較為系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)，這是其優(yōu)勢(shì)同時(shí)也是其劣勢(shì)，這在最簡(jiǎn)單的直接模式中表現(xiàn)最為顯著。它在為學(xué)生構(gòu)建學(xué)科界限清晰、系統(tǒng)性較強(qiáng)的知識(shí)體系的同時(shí)，也將學(xué)生的思維禁錮在其中，使學(xué)生難以超越學(xué)科的界限，形成跨學(xué)科的整合知識(shí)和思考能力。而當(dāng)前科學(xué)技術(shù)的突破性成就乃至整個(gè)現(xiàn)代知識(shí)體系都依賴于多學(xué)科的交叉和融合。世界經(jīng)濟(jì)發(fā)展的知識(shí)化和全球化也要求大學(xué)培養(yǎng)的人才要具有多學(xué)科、跨學(xué)科的知識(shí)和能力?；趯W(xué)科的直接模式與現(xiàn)代知識(shí)發(fā)展和社會(huì)需求之間的這種不適應(yīng)性促使部分大學(xué)對(duì)直接模式進(jìn)行了改革，采用組合模式。組合模式對(duì)不同學(xué)科領(lǐng)域的課程進(jìn)行了搭配和組合，這就能夠克服學(xué)生在每一大類中選課的隨意性和盲目性，在一定程度上促進(jìn)了學(xué)科大類中各學(xué)科的交叉和融合。因此，組合模式是基于學(xué)科模式自我完善的結(jié)果。從整體看來(lái)，基于學(xué)科的模式操作比較簡(jiǎn)單，只需按照學(xué)科進(jìn)行分類，然后組合即可，有的甚至直接分類，然后制定學(xué)生選修規(guī)則就可以了，而且這種模式在進(jìn)行局部修正和改革方面也有一定的便利性。

（二）基于能力的設(shè)置模式將課程設(shè)計(jì)理念的重心從學(xué)科轉(zhuǎn)移到了學(xué)生身上，學(xué)生成為課程設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)和重要依據(jù)。這種模式打破了傳統(tǒng)的學(xué)科界限，按照學(xué)生所應(yīng)具備的能力和知識(shí)，將各學(xué)科整合在一起。按照能力和主題進(jìn)行多學(xué)科交叉和融合是這一模式的最大優(yōu)勢(shì)。如哈佛大學(xué)的審美和解釋性理解這一類課程融合了哲學(xué)、美學(xué)、文學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、藝術(shù)、歷史等各學(xué)科內(nèi)容。生命系統(tǒng)科學(xué)、物質(zhì)宇宙科學(xué)兩大類除了自然學(xué)科之外，都加入了科學(xué)成果產(chǎn)生的歷史、哲學(xué)、環(huán)境以及制度方面的內(nèi)容。這種課程體系的真正意義有兩方面:一是更大范圍地促進(jìn)人文學(xué)科、社會(huì)學(xué)科以及自然學(xué)科的交叉和融合。二是抓住了學(xué)生能力這個(gè)要素。通識(shí)教育的終極目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用知識(shí)的能力，學(xué)科知識(shí)只是培養(yǎng)能力的一種途徑和載體。另外，要培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)的能力離不開(kāi)現(xiàn)實(shí)世界。因此這種課程設(shè)置模式能夠更好地聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活中的實(shí)際問(wèn)題，體現(xiàn)理論與實(shí)踐的切實(shí)結(jié)合。這對(duì)于未來(lái)要進(jìn)入社會(huì)生活的大學(xué)生來(lái)說(shuō)是十分必要的。這也是美國(guó)研究型大學(xué)在二十一世紀(jì)所倍加關(guān)注的問(wèn)題。然而基于能力的設(shè)置模式在操作層面比較復(fù)雜，需要各學(xué)科領(lǐng)域教師、專家的共同合作，在對(duì)社會(huì)和時(shí)代的需求以及學(xué)生的發(fā)展進(jìn)行深入的研究后，準(zhǔn)確地提煉和確定基本能力，并圍繞各種能力和中心主題將相關(guān)各學(xué)科的知識(shí)整合在一起。這是一個(gè)復(fù)雜繁瑣的過(guò)程，既需要大學(xué)課程政策制定者具有社會(huì)洞察力和時(shí)代預(yù)見(jiàn)性，也需要他們對(duì)教育規(guī)律的把握，還需要課程設(shè)置實(shí)踐中各種力量的積極參與和配合。

（三）混合模式作為一種中間模式，體現(xiàn)著一種較為保守的課程設(shè)計(jì)理念。它有兩個(gè)聚焦點(diǎn)：即學(xué)科和學(xué)生。從學(xué)科出發(fā)，這種模式突出的是現(xiàn)代知識(shí)體系的學(xué)科結(jié)構(gòu)，為學(xué)生提供一個(gè)結(jié)構(gòu)清晰且完整的課程體系。同時(shí)，這種模式又針對(duì)學(xué)生提出了學(xué)科模式無(wú)法集中體現(xiàn)、卻又是大學(xué)教育所必須培養(yǎng)的能力方面的要求，并設(shè)計(jì)了專門的課程對(duì)學(xué)生進(jìn)行重點(diǎn)培養(yǎng)。因而這種模式的優(yōu)勢(shì)是集中了以上兩種模式的優(yōu)點(diǎn)，既關(guān)注了通識(shí)教育課程學(xué)科的系統(tǒng)性、綜合性，又十分重視學(xué)生能力的培養(yǎng)。然而在實(shí)踐中，如果研究不深入，操作簡(jiǎn)單化，這種模式會(huì)很容易使能力課程與學(xué)科課程重復(fù)或者割裂，造成課程之間關(guān)聯(lián)性的降低，課程體系內(nèi)在邏輯的混亂，從而有可能使整個(gè)體系出現(xiàn)條塊化的現(xiàn)象。

這三種課程設(shè)置模式有各自的優(yōu)勢(shì)，同時(shí)也存在著自身固有的缺陷。高校在運(yùn)用這些模式進(jìn)行通識(shí)教育課程設(shè)置時(shí)應(yīng)充分認(rèn)識(shí)其優(yōu)劣之處，根據(jù)人才培養(yǎng)的目標(biāo)和時(shí)代社會(huì)的需求，選擇恰當(dāng)?shù)恼n程設(shè)置模式，發(fā)揮其長(zhǎng)處并采取一定的措施彌補(bǔ)其短處。

三、三種模式的分布比較

通識(shí)教育課程設(shè)置模式分布包括兩方面內(nèi)涵：一是指在同一所大學(xué)內(nèi)不同歷史階段上的分布；二是指在當(dāng)前研究型大學(xué)群體中的分布情況。

（一）在同一所大學(xué)不同歷史階段的分布

課程的三種設(shè)置模式是有著一定歷史發(fā)展順序的。基于學(xué)科的設(shè)置模式是一種較早模式，其本身的弊端以及學(xué)生能力的培養(yǎng)在課程設(shè)置中重要性的提升導(dǎo)致了學(xué)科模式進(jìn)一步的發(fā)展和演化，形成了混合模式和基于能力的模式。在同一所大學(xué)通識(shí)教育課程發(fā)展歷史上都有一個(gè)由基于學(xué)科的模式到混合模式，再到基于能力模式的發(fā)展過(guò)程。在這方面，哈佛大學(xué)比較典型。在1945年出版的《自由社會(huì)的通識(shí)教育》（紅皮書）中，哈佛大學(xué)的通識(shí)教育課程的設(shè)置仍是基于學(xué)科模式，包括人文學(xué)科、社會(huì)科學(xué)、科學(xué)和數(shù)學(xué)，另外再加上輔導(dǎo)課。[6]而1978年亨利·羅索斯基（Henry Rosovsky）制定的核心課程則不完全是按照學(xué)科來(lái)制定的，而是將能力（社會(huì)分析能力和文化理解能力）也作為課程設(shè)置的考慮要素，因而這一時(shí)期的通識(shí)教育課程是按照混合模式來(lái)制定的，具體包括文學(xué)與藝術(shù)、科學(xué)與數(shù)學(xué)、歷史研究、社會(huì)與哲學(xué)分析、外國(guó)語(yǔ)言和文化五類。[7]混合模式在哈佛大學(xué)延續(xù)了三十多年，這期間在20世紀(jì)八九十年代進(jìn)行過(guò)幾次修訂，這幾次修訂實(shí)際上是混合模式進(jìn)一步向基于能力模式的演化。如1985年，哈佛大學(xué)在核心課程中增加了對(duì)道德思考能力的培養(yǎng)，包括文學(xué)與藝術(shù)、科學(xué)、歷史研究、社會(huì)分析、道德思考和外國(guó)文化六大類。[8]1997年的修訂又加入了量化推理能力的培養(yǎng)，核心課程包括外國(guó)文化、歷史研究（包括A和B兩類）、文學(xué)和藝術(shù)（包括A、B和C三類）、道德推理、量化推理、科學(xué)（分A和B兩類）、社會(huì)分析七類。[9]由上也可以看出，在這段時(shí)間內(nèi)，哈佛大學(xué)對(duì)學(xué)生能力和知識(shí)整合越來(lái)越重視，這類課程在課程體系中的比重也在逐漸加大，這成為哈佛大學(xué)通識(shí)教育課程設(shè)置的重要趨勢(shì)。直到2007年，哈佛大學(xué)的通識(shí)教育課程設(shè)置模式完全轉(zhuǎn)換為基于能力的模式，形成目前使用的八大類課程體系。

（二）在研究型大學(xué)群體中的分布

通識(shí)教育課程設(shè)置的三種模式在美國(guó)研究型大學(xué)群體中的分布有著較大的差異。本研究對(duì)美國(guó)研究型大學(xué)的俱樂(lè)部——“美國(guó)大學(xué)協(xié)會(huì)”（Associations of American Universities）的成員進(jìn)行了調(diào)查。在“美國(guó)大學(xué)協(xié)會(huì)”的59所美國(guó)大學(xué)中（該協(xié)會(huì)共有61名成員，其中有2所加拿大大學(xué)），三種課程設(shè)置模式分布如表1所示。

由表1可以看出，目前在美國(guó)的研究型大學(xué)中，通識(shí)教育課程使用基于學(xué)科的課程設(shè)置模式的有13所大學(xué)，占總數(shù)的22%。這其中大多數(shù)為麻省理工學(xué)院、加州理工學(xué)院、佐治亞理工學(xué)院等理工類大學(xué)，但也包括哥倫比亞大學(xué)、布朗大學(xué)之類的少量的綜合性大學(xué)。采用基于能力模式的大學(xué)與采用基于學(xué)科模式的一樣多，這其中包括以哈佛大學(xué)、普林斯頓大學(xué)、賓夕法尼亞大學(xué)、加州大學(xué)伯克利分校、普度大學(xué)、德克薩斯奧斯丁大學(xué)等赫赫有名的綜合性大學(xué)。采用混合模式的大學(xué)有33所，占到了一半以上，達(dá)到56%?？傮w看來(lái)，在美國(guó)研究型大學(xué)中，學(xué)科模式分布范圍較小，不到四分之一，而基于能力模式和混合模式則占到了78%。這說(shuō)明絕大多數(shù)研究型大學(xué)在通識(shí)教育課程設(shè)置中都比較重視學(xué)生對(duì)知識(shí)的整合以及能力的培養(yǎng)，這與研究型大學(xué)本科教育的培養(yǎng)目標(biāo)是一致的。同時(shí)也表明，美國(guó)研究型大學(xué)的主體都能夠不斷改革完善課程設(shè)置模式，以適應(yīng)當(dāng)今社會(huì)的需求。這也是保證通識(shí)教育課程能夠推陳出新、與時(shí)俱進(jìn)的必要條件。

四、啟示

美國(guó)研究型大學(xué)進(jìn)行通識(shí)教育已經(jīng)有一百多年的歷史了，其課程設(shè)置模式也發(fā)展得比較成熟。通過(guò)上面分析各模式的類型、特點(diǎn)及分布，給我國(guó)通識(shí)教育課程的設(shè)置帶來(lái)以下啟示。

（一）兩類通識(shí)教育課程應(yīng)統(tǒng)一納入同一設(shè)置模式

在美國(guó)，同一所大學(xué)的通識(shí)教育課程設(shè)置是一個(gè)統(tǒng)一協(xié)調(diào)的過(guò)程。所有的通識(shí)教育課程都應(yīng)納入這一過(guò)程，以同一模式進(jìn)行科學(xué)設(shè)置。而在我國(guó)，大學(xué)通識(shí)教育課程包括兩部分：一是國(guó)家規(guī)定課程，即全國(guó)統(tǒng)一的公共課，包括語(yǔ)言類、思政類、計(jì)算機(jī)和數(shù)理類、軍體類，這些課程是所有大學(xué)通識(shí)教育課程所必須包含的內(nèi)容。二是大學(xué)自定課程，有的學(xué)校稱之為文化素質(zhì)教育課程，也稱為人文素質(zhì)教育課程或者通識(shí)類課程。我國(guó)自上個(gè)世紀(jì)90年代中后期到本世紀(jì)初，國(guó)內(nèi)一批知名院校如北京大學(xué)、浙江大學(xué)、北京師范大學(xué)等率先開(kāi)展通識(shí)教育的嘗試，開(kāi)始進(jìn)行文化素質(zhì)教育課程或人文素質(zhì)教育課程的建設(shè)。時(shí)至今日在各研究型大學(xué)中，這部分課程已經(jīng)初步發(fā)展起來(lái)。然而，我國(guó)大學(xué)通識(shí)教育的兩部分課程常常處于割裂狀態(tài)。這是因?yàn)榇髮W(xué)在進(jìn)行通識(shí)教育課程時(shí)無(wú)論采用何種設(shè)置模式，針對(duì)的只是大學(xué)的自定課程，對(duì)于國(guó)家規(guī)定課程通常是全盤照搬，生搬硬套。這樣的通識(shí)教育課程缺乏內(nèi)在的邏輯性和統(tǒng)一性，處于四分五裂的狀態(tài)，勢(shì)必會(huì)影響學(xué)生各類知識(shí)整合和綜合能力的形成。為此，我國(guó)的研究型大學(xué)不應(yīng)簡(jiǎn)單地對(duì)待國(guó)家規(guī)定課程，而應(yīng)將其納入本校同一課程設(shè)置模式，在對(duì)國(guó)家規(guī)定課程和大學(xué)自定課程進(jìn)行深入研究的基礎(chǔ)上，充分整合，統(tǒng)一設(shè)置，使二者自然地融合為本校的通識(shí)教育課程體系。

（二）促進(jìn)能力模式和混合模式的發(fā)展

我國(guó)各研究型大學(xué)通識(shí)教育課程設(shè)置基本上也存在著美國(guó)的三種模式。但這三種模式在各大學(xué)中的分布與美國(guó)有著較大的不同。在我國(guó)39所“985”大學(xué)中采用基于學(xué)科的模式有25所，占到了64%；采用基于能力模式的大學(xué)有7所，占18%；采用混合模式的有7所，占18%（見(jiàn)圖2）?；谀芰δＪ揭约盎旌夏Ｊ絻煞N模式的共占31%。

由此可以看出，我國(guó)研究型大學(xué)通識(shí)教育課程的三種設(shè)置模式的分布與美國(guó)正好相反：我國(guó)是基于學(xué)科的模式占主導(dǎo)地位，而基于能力的模式以及混合模式還處于初步發(fā)展階段，采用的大學(xué)較少。而美國(guó)絕大多數(shù)研究型大學(xué)在課程設(shè)置中都采用了混合模式和基于能力模式。通過(guò)上文的比較可以看出，基于能力模式以及混合模式比傳統(tǒng)的學(xué)科模式更真實(shí)的反映了現(xiàn)代知識(shí)體系的發(fā)展特點(diǎn)，更有利于學(xué)生綜合知識(shí)和復(fù)合能力的培養(yǎng)，也更適應(yīng)當(dāng)代社會(huì)對(duì)人才的需求特點(diǎn)。因此，我國(guó)的研究型大學(xué)應(yīng)該充分認(rèn)識(shí)這兩種模式的優(yōu)勢(shì)，積極促進(jìn)這兩種模式在高校的運(yùn)用和發(fā)展。同時(shí)，各大學(xué)應(yīng)根據(jù)時(shí)代和社會(huì)的需求以及自身的傳統(tǒng)、辦學(xué)特點(diǎn)和培養(yǎng)目標(biāo)，有意識(shí)地探索新的通識(shí)教育課程設(shè)置模式，使其隨著教育理念、社會(huì)需求和大學(xué)自身的發(fā)展而不斷進(jìn)步，不斷完善。

（三）加快學(xué)科模式的改革和完善

由上文可知，我國(guó)“985”大學(xué)的主體（39所大學(xué)中的25所，大約占64%）都是采用學(xué)科模式來(lái)設(shè)置通識(shí)教育課程。學(xué)科模式雖然是一種傳統(tǒng)模式，但它并非一無(wú)是處，在其發(fā)展過(guò)程中，它也在不斷地完善，以尋求發(fā)揮優(yōu)勢(shì)，克服缺陷。學(xué)科模式中的組合模式實(shí)際就是學(xué)科模式自我完善的結(jié)果，它在一定程度上能夠彌補(bǔ)學(xué)科模式自身的缺點(diǎn)。而我國(guó)采用學(xué)科模式的25所“985”大學(xué)采用的都是最簡(jiǎn)單的直接模式，沒(méi)有大學(xué)采用較為復(fù)雜的組合模式。這種直接模式只是機(jī)械地將各類課程堆砌在一起，由于每一大類涉及眾多學(xué)科在課程設(shè)置中合理地配置，從而導(dǎo)致學(xué)生在各大類中的選擇范圍過(guò)大，學(xué)生只能是獲得割裂的亂七八糟的各類學(xué)科知識(shí)，難以獲得多學(xué)科整合的知識(shí)，更難以獲得跨學(xué)科、交叉學(xué)科的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。這種課程設(shè)置的不合理性將會(huì)使研究型大學(xué)通識(shí)教育的目標(biāo)淪為一句空談。課程設(shè)置模式的停滯不前，會(huì)造成理念與實(shí)踐的脫節(jié)，手段與目標(biāo)的偏離，使通識(shí)教育在很大程度上流于形式，變成一些“副科”的堆積。為此，對(duì)我國(guó)超過(guò)三分之二的“985”大學(xué)來(lái)說(shuō)，當(dāng)務(wù)之急是要認(rèn)識(shí)到基于學(xué)科的直接模式所存在的弊端及其與當(dāng)今社會(huì)對(duì)人才的要求之間存在著較大偏差。在現(xiàn)有模式的基礎(chǔ)上，采用具有彌補(bǔ)作用的組合模式，無(wú)需完全拋棄現(xiàn)有模式，而是對(duì)其補(bǔ)充和完善，則是一種比較現(xiàn)實(shí)的改革方向。

我國(guó)的研究型大學(xué)在向世界一流大學(xué)邁進(jìn)的過(guò)程中，本科教育的質(zhì)量是必須要重視的一個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題。而課程設(shè)置模式的重要地位和作用是不言而喻的，它不僅會(huì)對(duì)通識(shí)教育的質(zhì)量產(chǎn)生很大影響，還會(huì)影響到本科整體教育質(zhì)量的提升。為此，我國(guó)的研究型大學(xué)應(yīng)該給予課程設(shè)置模式足夠的重視。

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（責(zé)任編輯 陳志萍）