課堂教學(xué)與第二語(yǔ)言習(xí)得

李占輝 張瑜珊

對(duì)于大多數(shù)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者來說，他們對(duì)目標(biāo)語(yǔ)的獲得主要發(fā)生在語(yǔ)言課堂，或者語(yǔ)言課堂能夠?qū)ζ溥M(jìn)一步真正全面理解和運(yùn)用第二語(yǔ)言打下堅(jiān)實(shí)的語(yǔ)言基礎(chǔ)。然而何種類型的語(yǔ)言課堂環(huán)境能夠促使這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)？什么樣的教材內(nèi)容、以及語(yǔ)言教師有助于學(xué)習(xí)者習(xí)得第二語(yǔ)言？本文將參照該領(lǐng)域以往的研究成果以及本人對(duì)該學(xué)科的理解，首先概述該領(lǐng)域的一些普遍理論，然后分別對(duì)以上所提出的問題加以分析，旨在為第二語(yǔ)言教師和學(xué)習(xí)者提供一些有益于教學(xué)和學(xué)習(xí)活動(dòng)的理論指導(dǎo)。

一、課堂語(yǔ)言教學(xué)

許多研究者一直努力探索有利于第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的課堂環(huán)境類型。Ellis(1994)指出能夠促使第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)成功的課堂環(huán)境應(yīng)與真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境相似。還有一些研究者側(cè)重于研究教師向?qū)W生所傳輸?shù)恼Z(yǔ)言的特點(diǎn)。這類語(yǔ)言要具有“i+1”的特點(diǎn)，換言之，語(yǔ)言輸入的難易程度要略高于學(xué)生當(dāng)前的知識(shí)狀態(tài)水平。另外，他還強(qiáng)調(diào)大量的可理解性語(yǔ)言可以自動(dòng)向?qū)W生者提供必要的語(yǔ)法知識(shí)，進(jìn)而使學(xué)習(xí)者按照語(yǔ)言的自然習(xí)得順序去學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言。對(duì)Krashen 來說，課堂語(yǔ)言教學(xué)之所以重要是因?yàn)樗軌驗(yàn)閷W(xué)習(xí)者提供對(duì)其有實(shí)際意義的語(yǔ)言輸入。學(xué)習(xí)者在此基礎(chǔ)上所建立的中介語(yǔ)可以確保他們?cè)谡鎸?shí)的語(yǔ)言環(huán)境中與人交流，進(jìn)而獲得更多關(guān)于目標(biāo)語(yǔ)的語(yǔ)言知識(shí)。然而，關(guān)于什么是可理解性語(yǔ)言輸入，以及教師應(yīng)如何調(diào)整其語(yǔ)言，人們還存在很多疑問。

在對(duì)課堂語(yǔ)言教學(xué)所進(jìn)行的實(shí)證調(diào)查中，一些研究者特別關(guān)注以形式為重點(diǎn)的教學(xué)模式對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得速度、過程、順序、以及最終結(jié)果的影響。其中有些研究者（例如，Lightbrown,1985）認(rèn)為“明確語(yǔ)法”(explicit grammar)教學(xué)直接影響著第二語(yǔ)言習(xí)得的過程，并對(duì)僅限于語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的教學(xué)模式提出了強(qiáng)烈的質(zhì)疑。他們認(rèn)為僅限于使用一些與課堂實(shí)際情景不相關(guān)的句子所進(jìn)行的訓(xùn)練活動(dòng)會(huì)使學(xué)生不能接觸到大量的語(yǔ)言輸入。

以上研究發(fā)現(xiàn)呈現(xiàn)多面性特點(diǎn)，但并不能準(zhǔn)確描述語(yǔ)言教學(xué)的本質(zhì)以及課堂交流活動(dòng)的精確特點(diǎn)。雖然有一些現(xiàn)象表明正式語(yǔ)言教學(xué)模式可以加快學(xué)生的習(xí)得速度，提高他們掌握第二語(yǔ)言的水平，但是對(duì)這類現(xiàn)象的解釋不宜過度擴(kuò)大。從總體而言，Ellis(1994)認(rèn)為正式語(yǔ)言教學(xué)并不能避免學(xué)習(xí)者語(yǔ)言發(fā)展過程中的偏誤，改變習(xí)得詞素和句法結(jié)構(gòu)的順序，產(chǎn)生即時(shí)性語(yǔ)言的準(zhǔn)確性。Pienemmann(1989)指出正式語(yǔ)言教學(xué)只能加速學(xué)習(xí)者對(duì)其中介語(yǔ)即將到達(dá)的下一階段的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的習(xí)得。在語(yǔ)言發(fā)展的任何一時(shí)期，具有“可教性”(teachability)的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)很少，教學(xué)對(duì)習(xí)得這些結(jié)構(gòu)的作用只是暫時(shí)的。一些學(xué)者認(rèn)為中介語(yǔ)對(duì)以形式為中心的語(yǔ)言教學(xué)過程中語(yǔ)法規(guī)則的調(diào)整具有很強(qiáng)的抵制性。然而，有些研究者(例如，Lightbrown,1985)則持不同的觀點(diǎn)。他們認(rèn)為注重形式在學(xué)習(xí)者試圖表達(dá)某些特定意思時(shí)非常有效。Doughty (轉(zhuǎn)引自于Valdé,2001)雖然承認(rèn)沒有具體證據(jù)支持注重語(yǔ)言形式的教學(xué)模式對(duì)口語(yǔ)發(fā)展的作用，但卻堅(jiān)持該教學(xué)模式如果與注重培養(yǎng)學(xué)生交際能力的教學(xué)法結(jié)合起來則會(huì)促使學(xué)生更高效地掌握第二語(yǔ)言。

二、教材內(nèi)容和使用

對(duì)多數(shù)教師而言，盡管他們堅(jiān)持各自認(rèn)為正確的教學(xué)理論和方法，但是教材卻對(duì)他們的課堂教學(xué)活動(dòng)發(fā)揮著最直接的影響。教材經(jīng)常是年輕教師的課程教學(xué)大綱，并且決定課堂上各種活動(dòng)的類型。另外，由于任何教育都不能在文化真空中發(fā)生，教材的內(nèi)容往往又受到編寫者自身文化背景以及外來文化的影響。文章以下部分將首先概述教材的內(nèi)容和類型，然后再進(jìn)一步探討教師應(yīng)如何對(duì)他們選擇使用。

雖然過去許多教材編寫者經(jīng)常聲稱在教材編寫過程中參照了第二語(yǔ)言習(xí)得研究的最新思想，但他們所編寫的教材的內(nèi)容和形式往往呈現(xiàn)保守性。其語(yǔ)言結(jié)構(gòu)內(nèi)容以傳統(tǒng)的形式展現(xiàn)，與以聽說法和語(yǔ)法-翻譯法的乏味理論為基礎(chǔ)的教材內(nèi)容在格式方面幾乎同出一轍，所以語(yǔ)法也就成了教材內(nèi)容的核心。然而，最近幾年所出版的另一些教科書在內(nèi)容和形式上不同于以往的其他教材。在這些書中，陳述性知識(shí)后面跟有一些其他內(nèi)容，例如，小組討論、以交際為目的的詞匯和結(jié)構(gòu)練習(xí)、以及閱讀和寫作訓(xùn)練。此外，一些教材還包括與教材內(nèi)容相關(guān)的或根據(jù)課文主題而設(shè)置的聽力訓(xùn)練。但就教材內(nèi)容的文化背景來說，目前針對(duì)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的教材可分為三類：以母語(yǔ)文化為主的教材；側(cè)重于目標(biāo)語(yǔ)文化的教材；兩種或多種文化相結(jié)合的教材。

這些類型的教材對(duì)學(xué)習(xí)者習(xí)得第二語(yǔ)言各有利弊。以語(yǔ)法-翻譯法為理論基礎(chǔ)的教材有利于學(xué)生全面系統(tǒng)地掌握目標(biāo)語(yǔ)語(yǔ)法，但它卻忽視了對(duì)學(xué)習(xí)者其他語(yǔ)言技能的培養(yǎng)，特別是口語(yǔ)技能的提高；綜合發(fā)展各項(xiàng)語(yǔ)言技能的教材只有在有足夠的教學(xué)時(shí)間的條件下才能被教師和學(xué)生成功地使用；以母語(yǔ)文化為背景的學(xué)習(xí)材料雖然能使學(xué)習(xí)者對(duì)之產(chǎn)生一種親切感或熟悉感，但卻不能加深學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)語(yǔ)文化的了解。事實(shí)上，語(yǔ)言與文化是密不可分的，要真正理解和運(yùn)用目標(biāo)語(yǔ)，學(xué)習(xí)者必須要大量接觸與之相連的文化背景知識(shí)。然而由于文化的多元性，同時(shí)也因?yàn)槟繕?biāo)語(yǔ)母語(yǔ)者之間存在著個(gè)人、群體、以及地域間的文化差異，教材的文化背景應(yīng)具有多方位特點(diǎn)。

由于許多教師并非教材編寫者，同時(shí)也因?yàn)樗麄冊(cè)谶x擇教材是受到各種因素的制約，許多語(yǔ)言教師對(duì)其在課堂上所使用的教材并不滿意。要選擇和使用最佳的教材確實(shí)很困難。在理想狀態(tài)下，語(yǔ)言教師要積極參與教材編寫工作，或者教材編寫者應(yīng)對(duì)語(yǔ)言教學(xué)進(jìn)行實(shí)證調(diào)查，同時(shí)教師也應(yīng)分析學(xué)生的實(shí)際語(yǔ)言水平。另外，他們也應(yīng)認(rèn)識(shí)到教材只是眾多知識(shí)信息源之一，所以課堂內(nèi)容不應(yīng)僅局限在某一教材之上。就了解文化背景知識(shí)而言，許多教師認(rèn)為側(cè)重于目標(biāo)語(yǔ)文化的教材更有利于學(xué)習(xí)者的第二語(yǔ)言發(fā)展。這種觀點(diǎn)實(shí)際上忽視了多元文化教育的重要性以及文化的多維特點(diǎn)。拿以英文為目標(biāo)語(yǔ)的學(xué)習(xí)為例。Mckay(2000)指出，基于英文在世界范圍內(nèi)存在許多變體的事實(shí)，英文已不再屬于某一特定人群，所以與之相連的文化內(nèi)容范圍也不局限于某一區(qū)域。

三、結(jié)束語(yǔ)

基于大多數(shù)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者處理目標(biāo)語(yǔ)的行為發(fā)生在語(yǔ)言課堂這一事實(shí)，研究者以及第二語(yǔ)言教師一直在探索有助于學(xué)習(xí)者全面掌握第二語(yǔ)言的有效課堂。然而，由于第二語(yǔ)言習(xí)得研究涉及面寬廣，也因?yàn)槿祟悓?duì)自身的語(yǔ)言能力、認(rèn)知心理迄今為止仍無一精確概念，所以很難斷定何類課堂環(huán)境、教材內(nèi)容能夠促使學(xué)習(xí)者更高效地習(xí)得第二語(yǔ)言。因此，進(jìn)一步的調(diào)查研究還有待進(jìn)行。

（作者簡(jiǎn)介：李占輝，河北科技大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院講師；張瑜珊，河北科技大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院講師）