對教師教育專業(yè)教育學教材建設30年的反思

張忠華

[摘要]我國教育學教材建設歷經(jīng)30年，可分為恢復學科地位、初步探索、反思與總結、深化與創(chuàng)新四個階段，初步構建了教育學教材的知識體系，形成了各種層次、各種類型的多版本教育學教材存在的格局，也出現(xiàn)了一些富有特色的社會主義的教育學教材體系。正確處理教育學的課程目標定位問題、確定其學科性質(zhì)、明確教材體系是什么形態(tài)、澄清概念、密切關注教育實踐、注重知識體系的邏輯性、建立理論研究和實踐驗證良性互動機制是加快教育學教材建設科學化進程的有效措施。

[關鍵詞]教師教育；教育學；教材建設；經(jīng)驗

[中圖分類號]G40[文獻標識碼]A[文章編號]1672-0717(2009)05-0085-07

“教育學”作為一門課程的開設是與教師教育(原師范教育)的發(fā)展密不可分的。在中國，“教育學”作為教師教育的一門特色課程，一開始就是從國外引進來的。其沿革歷程可概括為：學習日本——學習美歐——學習蘇聯(lián)——創(chuàng)建中國特色的教育學理論體系四個階段。1978年以來，伴隨著我國改革開放的歷史進程，我國教師教育專業(yè)的公共教育學教材建設取得了重大成就，但也存在一些問題?？偨Y歷史經(jīng)驗，反思存在的問題，尋找解決問題的策略，是保證“教育學”教材建設不斷科學化的重要途徑。

一、教育學教材建設30年的歷程

我國改革開放30年來的教育學教材建設，其歷程大體上經(jīng)過了四個階段：

1，恢復學科地位階段(1978～1982年)

1976年10月，“四人幫”反革命集團被粉碎，經(jīng)過兩年的“撥亂反正”，1978年12月，中共中央召開了黨的十一屆三中全會，確立了黨在新時期的總路線，中國開始進入了改革開放的新時期。隨著高考制度的恢復以及教師教育專業(yè)學生開課的需要，教育學開始恢復其學科地位。早在1978年，北京師范大學教育系教育學研究室就分四個分冊編寫了《教育學講授提綱》(征求意見稿)；“文革”前由劉佛年教授主編的《教育學》(討論稿)，于1979年由人民教育出版社公開出版發(fā)行；1980年人民教育出版社又出版了華中師范學院等五院校編寫的《教育學》(1982年修改后出第2版、1999年出版第3版)，其后，又陸續(xù)出版了一些《教育學》教材。如，劉壽祺的《教育學》(湖南人民出版社，1980)，秦和鳴的《教育學淺說》(上海教育出版社，1981)，顧明遠等主編的《教育學》(中師教材，人民教育出版社，1982)。其中，以五院校編寫的《教育學》影響最大，該書出版發(fā)行200多萬冊。

2，初步探索階段(1983～1989年)

隨著教育學學科地位的恢復，人們逐漸把研究方向轉(zhuǎn)移到教育學的自身建設上來，開始對教育學教材建設的科學性和中國化問題進行探索。首先是重新評價凱洛夫主編的《教育學》，批判教育學“舊”體系的弊端，對傳統(tǒng)教育學進行反思。其次，大量翻譯了一些國外的《教育學》著作和教材，如蘇聯(lián)巴拉諾夫的《教育學》(人民教育出版社，1983)、哈爾拉莫夫的《教育學教程》(教育科學出版社，1983)、休金娜的《中小學教育學》(人民教育出版社，1984)、巴班斯基主編的《教育學》(人民教育出版社，1986)等；美國奧恩斯坦的《美國教育學基礎》(人民教育出版社，1984)、范斯科德的《美國教育基礎——社會展望》(教育科學出版社，1984)；日本大河內(nèi)一男的《教育學的理論問題》(教育科學出版社，1985)和日本筑波大學教育學研究會編的《現(xiàn)代教育學基礎》(上海教育出版社，1986)等。這些國外教材的翻譯與出版，對于我國學者反思我國教育學教材建設，構建具有中國特色的教育學教材體系提供了很好的借鑒。此期內(nèi)，我國學者又編寫了一大批《教育學》教材，例如，唐文中等編的《教育學》(黑龍江人民出版社，1983)、孫喜亭等《簡明教育學》(北京師范大學出版社，1984)、陳友松主編的《教育學》(湖北人民出版社，1985)、孫震等主編的《教育學》(吉林教育出版社，1986)、關達著《新編教育學》(廣西民族出版社，1986)、陳育辛主編的《教育學新編》(上海教育出版社，1986)、儲培君等主編的《教育學》(江蘇教育出版社，1986)、湖南師大編《教育學》(中南工業(yè)大學出版社，1986)、常春元等主編的《中國社會主義教育學》(江蘇教育出版社，1987)、吳錫改主編的《教育學》(湖北科學技術出版社，1988)、睢文龍等主編的《教育學》(人民教育出版社，1988)等。其中，以南京師范大學教育系編寫的《教育學》(人民教育出版社，1984)影響最大、成果水平最高。這本教育學教材基本上奠定了中國教育學教材理論體系，它由學科論、教育基本原理、教學論、教育管理四大塊組成。后來出版的大多數(shù)教育學教材沒能超越這個模式，雖然這與編寫者的主觀愿望相違背，但確實翻新的只是形式而沒能走出這個模式或體系。

3，反思、總結研究階段(1990－2001年)

經(jīng)過一個教材建設和出版的相對“繁榮”時期，人們對教育學教材建設仍然不滿，進而又引發(fā)了人們對教育學的反思。其實，對教育學教材的反思問題，早在80年代初就引起了人們的注意?！督逃芯?982年第五期分別發(fā)表了張美今《對編寫教育學教材的幾點看法》和吳志超《關于加強教育學教材的科學性問題》兩篇論文。但是，真正從理論上對教育學教材建設進行全面研究，是從90年代開始的。1991年，《高師教育研究》第一期發(fā)表了蘇渭昌的《由教材特點談公共課教育學教材的改革》和連秀云的《師范院校公共課教育學教材改革的幾點思考》兩篇論文，接著其他期刊也陸續(xù)發(fā)表一些學者關于教育學教材建設的文章。這次研究得到了國家教委的支持。1991年3月，國家教委在北京召開全國師范院校公共課教育學教材改革研討會，11月又在北京召開了全國師范院校公共課教育學教材改革調(diào)查研究座談會。1992年3月，國家教委在北京舉辦《教育學教學指導綱要》高級研討班。1995年，國家教委師范教育司發(fā)表了歷經(jīng)五年、經(jīng)過五次討論、八次修改其稿的《教育學學科建設指導性意見》(人民教育出版社1995年版)，對教育學教材建設的指導思想與方法論等問題進行了說明。由于對教育學教材建設反思研究的深入，進而引起“元教育學”的興起。對元教育學的探索，目的是試圖通過對元教育學研究的性質(zhì)、范圍、方法的探討，為“教育學的反思”這類研究定位，提供研究的規(guī)范，促進反思研究工作的系統(tǒng)化。同時，隨著教育實踐的發(fā)展，教育學的研究問題日趨增多，主要涉及教育學的歷史發(fā)展問題、教育學的研究對象問題、教育學的分化問題、教育學的邏輯起點問題、教育學的理論基礎問題、教育學的理論體系問題等等。隨著研究的深入，如何借鑒新成果，進一步加強教育學教材理論體系的科學化，學者們又不遺余力地編寫新的教育學教材。據(jù)不完全統(tǒng)計，這一時期出版《教育學》教材有100

多種(本)，再現(xiàn)教育學教材建設的繁榮景象，同時出現(xiàn)了一些別具一格的具有創(chuàng)新性的教育學教材。例如，葉瀾主編的《新編教育學教程》(華東師范大學出版社，1991)、沈適菡主編的《實用教育學》(北京師范大學出版社，1991)、張人杰主編的《大教育學》(廣東高等教育出版社，1995)、施良方主編的《中學教育學》(福建教育出版社，1996)、張燕鏡主編的《教育學新編》(首都師范大學出版社，1996)、袁振國主編的《當代教育學》(教育科學出版社，1998)、傅道春著的《教育學——情境與原理》(教育科學出版社，1999)、李劍萍等主編的《教育學導論》(人民出版社，2000)、扈中平主編的《現(xiàn)代教育學》(高等教育出版社，2000)、沈適菡主編的《教育學》(人民教育出版社，2000)、邵宗杰主編的《教育學》(華東師范大學出版社，2001第2版)、熊川武等著的《實踐教育學》(上海教育出版社，2001)和趙鶴齡等主編的《教育學》(哈爾濱工程大學出版社，2001)等。但整體而言，除少數(shù)有特色的教材外，絕大多數(shù)教材仍沒有跳出原來教育學的知識框架。

4，深化與創(chuàng)新階段(2002～2008年)

經(jīng)過20年的努力探索，在新的世紀，面對新的情況，怎樣編寫新世紀的教師教育專業(yè)的教育學教材，學者們煞費苦心，大膽提出種種新的教育學教材建設思路。此時期可謂教育學教材建設的深化與創(chuàng)新時期。2001年，我國頒布《基礎教育課程改革綱要》，由此掀起新中國課程改革史上的“第八次改革”。這次教育改革，以課程改革為中心，實質(zhì)上是一次全方位的教育改革，從教育理念到課程結構，再到教學方式、師生關系、教學本質(zhì)觀，都發(fā)生重大變化。自2002年以來，我國學者又出版了大量的教育學教材。但在此時期內(nèi)出版的教育學教材，有相當多的幾乎沒有反映新課程改革的內(nèi)容，實為憾事!但總體上講，這一時期的教育學教材追求創(chuàng)新性的比較多。例如，馮建軍主編的《現(xiàn)代教育學基礎》(南京師范大學出版社，2003)、全國十二所重點師范大學聯(lián)合編寫的《教育學基礎》(教育科學出版社，2002)、袁振國主編的《當代教育學》(教育科學出版社，2004年第3版)、葉上雄主編的《中學教育學》(高等教育出版社，2004)、余文森主編的《新課程背景下的公共教育學教程》(高等教育出版社，2005)、靳玉樂主編的《現(xiàn)代教育學》(四川教育出版社，2005)、韓延明主編的《新編教育學教程》(人民教育出版社，2006)、葉瀾主編的《教育學原理》(人民教育出版社，2007)、張樂天主編的《教育學》(高等教育出版社，2007)、扈中平主編的《教育學原理》(人民教育出版社，2008)、但武剛主編的《教育學案例教程》(華中師范大學出版社，2007)、曹長德主編的《教育學案例教學》(中國科學技術大學出版社，2008)等。

二、教育學教材建設的基本經(jīng)驗

經(jīng)過30年的時間，教育學教材建設在探討中發(fā)展，在反思中修正。經(jīng)過多次的反復，我國公共《教育學》教材建設取得了巨大成就，看不到這一點，就否定了30年來的教育學教材建設的經(jīng)驗。

1，教育學教材知識體系初步形成。教育學者們經(jīng)過30年的努力探索和研究，由最初的恢復學科地位，經(jīng)過初步探索，形成教育學教材的基本框架，再到反思總結研究，不斷矯正偏誤，繼續(xù)探索教材體系的建構，從而深化和創(chuàng)新了教育學教材知識體系，使其不斷完善，最終形成了各具特色的教育學教材版本。在創(chuàng)建教育學教材知識體系的過程中，我們逐步清除了極左思想路線的干擾，在一定程度上擺脫了形而上學、教條主義思維方式的影響，理性地處理了教育政策與教育科學的關系，正確對待外國教育經(jīng)驗與中國化、本土化的問題，最終在我國確立了社會主義的教育學教材體系。盡管目前教育學教材理論體系還存在一些問題，但我們畢竟邁開了第一步。

2，構建了不同層次、不同種類的教師教育的教育學教材體系，教育學教材呈現(xiàn)百家爭鳴的局面。隨著教育學教材研究的深入，適合不同層次和不同類型教師培養(yǎng)的需要，學者們構建了各種各樣的教育學教材藍本。像前文所述的眾多教育學教材，基本上都是普通本科和?？平處熃逃龑I(yè)的教材。與此同時，適應不同層次、不同類型的教材也相繼誕生。例如：在學前(或幼兒)教育學教材建設方面，我們同樣出版了多個版本。四川省幼兒園教師進修教材協(xié)編委員會編的《幼兒教育學》(上海教育出版社，1987)、黃人頌的《學前教育學》(人民教育出版社，1989)、梁志燊的《學前教育學》(北京師范大學出版社，1995)、鄭慧英的《幼兒教育學》(福建教育出版社，1996)、李生蘭的《學前教育學》(華東師范大學出版社，2006)、鄭健成的《學前教育學》(復旦大學出版社，2007)、魏建培的《學前教育學》(科學出版社，2008)和柳陽輝的《幼兒教育學》(鄭州大學出版社，2008)等。

在小學教師培養(yǎng)上，我們也出版了各種小學教育學教材。如，葉立群主編的《小學教育學》(人民教育出版社，2000)、田本娜的《小學教育學》(福建教育出版社，2005)、哈敬的《小學教育學教程》(華東師范大學出版社，2001)、黃甫全的《小學教育學》(高等教育出版社，2007)和黃濟等主編的《小學教育學》(人民教育出版社，2007)等。

在高等教育學教材建設方面，我國更處于世界的前列。在國外，高等教育研究僅被看作一個研究領域，不承認高等教育學的學科地位，而我國率先確認其學科地位，對高等教育學理論體系進行系統(tǒng)的研究，產(chǎn)生了眾多的高等教育學教材。例如，潘懋元主編的《高等教育學》(上下冊)(人民教育出版社、福建教育出版社，1984、1985)、田建國著的《高等教育學》(山東教育出版社，1990)、潘懋元、王偉廉主編的《高等教育學》(福建教育出版社，1995)、薛天祥主編的《高等教育學》(廣西師范大學出版社，2001)、胡建華等著的《高等教育學新論》(江蘇教育出版社，2006)等。

在成人教師培養(yǎng)上，我們也創(chuàng)建了成人教育學教材體系。例如，王茂榮、朱仙順的《成人教育學基礎》(職工教育出版社，1988)、張維的《成人教育學》(福建教育出版社，1995)和葉忠海的《成人教育學通論》(上?？萍冀逃霭嫔纾?997)等。

在特殊學校的教師培養(yǎng)上，我們也建立了特殊教育學教材體系。例如，樸永馨的《特殊教育學》(福建教育出版社，1995)、陳云英的《中國特殊教育學基礎》(教育科學出版社，2004)和方俊明主編的《特殊教育學》(人民教育出版社，2005)等。

在職業(yè)技術師資隊伍的培訓方面，又編寫出職業(yè)技術教育學教材。例如，周明星的《職業(yè)教育學通論》(天津教育出版社，2001)、劉春生和徐長發(fā)的《職業(yè)教育學》(教育科學出版社，2002)、紀芝信的《職業(yè)

技術教育學》(福建教育出版社，1995)、張家祥和錢景舫的《職業(yè)技術教育學》(華東師范大學出版社，2001)，馬建富的《職業(yè)教育學》(華東師范大學出版社，2008)以及向東和盧雙盈的《職業(yè)教育學新編》(高等教育出版社，2005)等。

此外，還有社會教育學、家庭教育學、農(nóng)村教育學和民族教育學等教材的出版。而且，每種教育學都有多種版本的教材。

3，教育學教材體系不斷創(chuàng)新，出現(xiàn)了一些具有中國特色的教育學教材版本。綜觀30年來的教育學教材建設歷程，在眾多的教育學教材中，筆者認為具有創(chuàng)新特色的教材主要有以下幾種：

一是葉瀾教授主編的《新編教育學教程》。該書由導論和學校功能論、學校教育模式論、學校教育活動論三編構成，體系安排比較簡明，全書內(nèi)容自成體系，克服傳統(tǒng)教育學“四組塊”模式，具有較多的新創(chuàng)意。在內(nèi)容上也有許多新意，在學校教育模式論一編中論及實用主義、要素主義以及國家的學校教育模式，是以往教育學沒有論及的；還有學校教育活動論一編中，“現(xiàn)代教學模式”一章也是傳統(tǒng)教育學教材沒有論及的內(nèi)容。

二是袁振國主編的《當代教育學》。該教材多次修訂，內(nèi)容體系得到逐步完善。該教材分上下兩篇共16章。可以說，這是一本理論教育學，較好地反映了當代教育研究的新成果。它不僅追求體系新，也突出了內(nèi)容新，其中當代世界教育、當代中國教育、當代學習理論、當代教學策略、德育模式、教育民主化與政治民主化等內(nèi)容均是其他教育學教材所未涉及過的。

三是傅道春編著的《教育學——情境與原理》。這是一本情境與原理結合的教育學，它的突出特點是以事寓理，是理論聯(lián)系實際的一本好教材。與此相似的教材還有但武剛、曹長德等人主編的《教育學案例教程》等。

四是原理與材料結合型教材。這類教材很多，在80年代末興起，至今仍有。這類教材的特點是原理部分較簡明、概括，便于師生在短時間內(nèi)完成教學任務，但每章后面都提供大量的閱讀資料，給學生課外學習提供了素材，以拓展學生的知識面。

五是熊川武等著的《實踐教育學》。這是與理論教育學相對應的一本教材。該書的內(nèi)容體系共十章，即緒論、教育目的、教育主體、教育資源、教育功能、教育激勵、教育過程(上、下)、教育評價和教育研究。該教材“除了體系上的別具一格以外，內(nèi)容上亦不無新鮮之處?！?/p>

六是余文森的《新課程背景下的公共教育學教程》。該書密切聯(lián)系我國基礎教育新課程改革的實際，把新課程改革的精神貫穿教育學教材之中，具有鮮明的時代特征。全書由緒論和7個單元組成，即教育觀——以人為本；學生觀——主體性；教師觀——專業(yè)化；課程觀——民主、科學、開放；教學觀——發(fā)展、交往、生成；評價觀——旨在促進發(fā)展；研究觀——以校為本。這種知識體系也具有創(chuàng)新性。

七是全國12所重點師范大學聯(lián)合編寫的《教育學基礎》。這部教材從編寫形式上極具創(chuàng)新，每一章的寫作體例由“內(nèi)容、摘要、學習目標、關鍵詞、正文、主要結論與啟示、學習評價、學術動態(tài)、參考文獻”組成。該教材從言說內(nèi)容的把握到言說風格的體現(xiàn)及可讀性方面都有獨到之處，同時在繼承傳統(tǒng)教育學編寫體例的基礎上，從編寫內(nèi)容和設計形式上也有一定的創(chuàng)新，體現(xiàn)了作為公共課教材功能的特殊性，也反應了教育學發(fā)展的一些新的特點。

三、教育學教材建設存在的問題

30年來的教育學教材建設取得了巨大成就，這是值得慶幸的。但冷靜反思之后，我們發(fā)現(xiàn)教育學教材建設仍然存在一些問題，甚至有些嚴重問題，主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

1，關于教育學課程的價值預設問題。教育學作為教師教育專業(yè)的一門必修課程，其課程價值預設是什么?就是說開設這門課程的目的(或目標)是什么?這個問題非常重要。只有明確課程目的，我們才能對照目標進行課程內(nèi)容編排和選擇?？梢姡_定明確的課程教學目標是編寫教材的首要問題和根本問題。回顧建國30年來教育學的課程計劃(或教學計劃)，我們只是對課程設置、課時安排等問題做出過規(guī)定和說明，尚未提出過具有操作性的具體的課程目標。

正是由于以上原因，所以，人們對教育學課程的教學目的認識不一，編寫教材的出發(fā)點也就大相徑庭。有的人認為，教育學的課堂教學目的是幫助學生掌握系統(tǒng)的教育理論知識；培養(yǎng)學生運用教育理論知識從事教育教學實踐能力、開展教育科學研究工作的能力和培養(yǎng)學生對從事教育工作的積極情感與態(tài)度。有人結合我國新課程改革的“三維目標”，將高師教育學的課程目標表述為：使學生了解和掌握有關教育學的基礎知識、基本理論和基本問題，認識教育規(guī)律，形成基本的教育教學專業(yè)技能；優(yōu)化學生的思維過程和思維品質(zhì)，發(fā)展學生的智力，培養(yǎng)其能力、研究意識和探究能力等；培養(yǎng)學生樹立科學的教育思想和觀點，樹立具有現(xiàn)代氣息的教育理念；使學生在學習教育學的過程中，產(chǎn)生一種愉悅的情感體驗，培養(yǎng)學生的專業(yè)情意，提高學生對教育工作的認識，培養(yǎng)他們熱愛教育事業(yè)的思想感情，打造教育良知和教育理想；使學生形成積極的學習態(tài)度和學習方法，培養(yǎng)他們主動關注教育現(xiàn)象的問題意識和自覺研究的興趣，為其終身學習奠定基礎。還有人提出教育學課程的教學目標是理解教育事業(yè)在社會系統(tǒng)中的特殊地位和獨特的價值，認同教育工作的神圣與偉大，產(chǎn)生從事教育工作的崇高感和使命感；了解學校教育運作的基本模式，初步把握學校教育工作涉及到的基本要素，理解教育思想家所追求的理想教育模式，評價國際上不同國家教育模式的優(yōu)劣；綜合運用教育教學活動理論、教學原則與方法、教學程序與教學模式，獨立地設計教學活動方案，創(chuàng)造性地開展教學活動及其相關的其他活動，并在活動中獲得愉悅與幸福；初步學會發(fā)現(xiàn)和分析教育實踐中的問題，并有探究教育理論的興趣，能參與各級教育科研課題研究活動。也有人提出公共教育學應培養(yǎng)學生合理的教育意識，使學生樹立正確的合理的教育本質(zhì)觀、教育目的觀、教育價值觀、教育主體觀和教育實踐觀。還有人認為“形成科學教育觀念是教育學教學的主要目標?！笨梢?，教育學的功能無所不包，是一副“藥方”治療百病。

從人們對教育學課程目標的設定，可以看出人們對教育學課程的厚愛，賦予它無所不能的責任。這里的問題，是我們把教師教育的教育理論課程的全部任務都壓在教育學這一門課程身上了。我們必須正視公共教育學的現(xiàn)實能力，不能把整個教育課程完成的目標作為公共課教育學的目標。從教育學課程的性質(zhì)來看，教育學首先是一門理論學科，這是因為它的學科地位所決定的，教育學是整個教育科學的基礎學科，應該以基本理論研究為主?；谶@種認識，筆者認為：教育學是一門理論性學科，它擔負的主要任務是形成師范生正確的教育觀念和教育智慧，以及運用教育理論觀察、分析和評價教育教學問題的能力。學者們賦予它更多的任務，問題出在課程設置體系上。在國外，教育理論課程一般占教

師教育專業(yè)學生總學時的25～33％，他們開設的課程主要有：教育哲學、教育史、教育心理學、兒童發(fā)展心理學、教育原理、課程與教學論等，課程開設齊全且內(nèi)容豐富。而我國僅有教育學、心理學和學科教學論三門課程。人們把培養(yǎng)教師的重任都壓在教育學課程上，使得教育學不堪重負，實踐中課時又少，完不成人們對它的“厚愛”重任。因此，批判教育學教學效果不好的文章特別多，這是不公的。所以，解決教育學課程的目標定位是一個關鍵問題。只有目標明確，教材內(nèi)容體系的建構才有針對性。

2，教育學學科性質(zhì)問題認識混亂。教育學作為一門教師教育課程，究竟是什么性質(zhì)的學科，這還是一個不定論的問題。教育學是一門社會科學，這是我國教育學界多數(shù)人的看法。也有人認為教育學是一門人文學科；還有人認為教育學的性質(zhì)是指教育學這種知識所具有的內(nèi)在特征，主要由研究方法和研究對象決定，尤其研究方法對教育學的性質(zhì)影響重大，以此分析得出體悟、總結賦予教育學經(jīng)驗性質(zhì)，反思、批判賦予教育學哲學性質(zhì)，實證、實驗賦予教育學科學性質(zhì)，價值沉思賦予教育學文化性質(zhì)。此外，從上述教育學課程目標定位中可以看出，許多人認為，教育學既是一門理論學科，又是一門應用學科，同時還是一門專業(yè)思想教育學科。陳桂生教授對這種“三棲學科”現(xiàn)象進行分析，說出了人們對教育學的“厚望”與“薄待”的反差現(xiàn)象。

教育學究竟是一門什么樣的學科?問題在哪里?筆者認為關鍵的問題是“教育學”這一詞匯的豐富內(nèi)涵?！癙edagogy”表示教育學時，往往局限于教學論。隨著教育實踐的發(fā)展，人們對教育的認識日益深刻，在英語國家，“Pedagogy”一詞逐漸被“Edu—cation”所取代。由于“Education”這一術語既表示教育實踐活動，又表示教育理論或?qū)W科，這樣就產(chǎn)生了使用教育與教育學的混亂，在某種意義上損害了教育學的學科形象。盡管后來有人創(chuàng)建新的詞匯“教理學”(Educology)來表示教育的知識體系，但始終沒有改變教育與教育學使用混亂的局面?？傮w來看，教育學是科學，指向知識體系，論證教育事實，探索教育規(guī)律，是屬于科學理論的探索；教育是活動，指向教育行為，探討指導教育實踐的規(guī)則和技藝，屬于實踐理論的研究，是有藝術性質(zhì)的。如此看來，教育學更重要的是關注理論體系的建構，界說各種概念和基本原理。當然，教育學要關注教育實踐，但作為一門理論學科更關注理論。

3，在教育學學科的理論體系上，教育學可能存在哪些理論體系?我們教師教育需要什么樣的理論體系等?這些問題，我們還沒有充分地思考。潘懋元教授曾說：“一門社會科學的學科，可能有三種相互聯(lián)系的不同體系：第一，理論體系；第二，知識體系(經(jīng)驗體系、工作體系)；第三，課程體系(教材體系)。”胡寅生先生也認為，教育學作為一門學問，它是具有復合結構的、多層次的、綜合性質(zhì)的學問。它的核心層面一共有三個：“理論的層面、實踐的層面和行動的層面?！逃龑W即‘理論教育學、‘實踐教育學、‘行動教育學，三者統(tǒng)一構成為一體的教育學”。

就目前我國學者編寫的教育學教材而言，絕大多數(shù)編寫者都在不同程度上忽視這個問題。我們的教師教育學，是理論體系的教育學，還是經(jīng)驗、工作體系的教育學，還是作為一門課程而需要的知識體系?是理論教育學，還是實踐教育學或行動教育學?這些問題需要我們繼續(xù)討論直到澄清問題為止。

4，教育學教材概念表述混亂，內(nèi)容陳舊而缺乏活力和時代感，教材理論體系還不夠成熟。經(jīng)過30年的教材建設，教育學教材的理論體系有了一定的發(fā)展，使教育學這門學科的科學性有所增強，但其理論體系的邏輯性、嚴密性還是不夠，其學術地位居低不上，甚至連教育學者自己都有“教育學的迷惘與迷惘的教育學”、教育學成為“別的學科領地”之體驗。更有甚者，有的教育學者發(fā)出“教育學終結”的感嘆!教育學作為一門科學，其基本概念、基本范疇應是科學的，這是一門科學建立的標志。但令人遺憾的是，現(xiàn)行的教育學教材基本概念使用混亂，在眾多的教育學教材中找不到兩本表述概念一樣的教材，豈不怪哉?真讓人費解!與此同時，教育學教材的內(nèi)容陳舊，許多新的教育理念、教育理論沒能在教材上很好地反映，再加上內(nèi)容的重復繁瑣，教材失去應有的活力，因而學生對該門課程的學習失去興趣，也在情理之中。

5，教育學教材建設的發(fā)展研究與教育問題研究相互促進的互動機制沒能遵循生態(tài)學上的“協(xié)調(diào)穩(wěn)定”律，教育學教材建設尚未完全走上同新時期教育改革同步發(fā)展、相互促進的路軌。

在教育學教材建設上，我們實際上走向兩個誤區(qū)：一是“體系先行”的建設模式。這種模式致使編寫者由教材體系到教材體系，重思辯、演繹，輕視實踐，有“純”理論研究的傾向。這就使得教育學教材建設在不同程度上輕視現(xiàn)實的教育實踐，活生生的教育實踐“源”被忽視，教育學理論發(fā)展“流”就顯得底氣不足，教育學教材在不同程度上存在脫離實際的弊端。上述的教育學教材增加輔助材料(或閱讀材料)就是這種缺失的表現(xiàn)和補救。二是過于關注實踐，以實踐定體系，在不同程度上忽視理論體系的建樹。有些案例教材、以新課程為標準編寫的教材就是這方面的反映。

對教育學教材建設的反思已有20多年的歷史，但在反思的過程中，大家對目前的教育學教材建設仍不滿意。究竟怎樣改變教育學教材建設落后的面貌，學者們八仙過海各顯神通，都有一套措施。但到目前為止，還沒有一致的意見。有的在原有體系上修修補補，加點新東西；有的老內(nèi)容，新編寫，有所創(chuàng)意；有的進行分化工作，把教育學變成幾門學科(如教育原理、課程與教學論、德育原理、班主任工作、學校管理學和教育研究方法)；有的另辟蹊徑，獨樹一幟，如此等等。但都還沒有觸及教育學開課目的、教師教育專業(yè)學生學習的是什么性質(zhì)的教育學等根本問題。未來的教育學何去何從，還是一個謎，尚等待有心人去揭開謎底!