邁向意義世界

楊欽芬

[摘要]人是尋求意義的主體，教學(xué)作為育人事業(yè)，有責(zé)任引導(dǎo)學(xué)生邁向意義世界，獲得精神上的充盈，生命活力的激發(fā)，自我素質(zhì)的超越以及人的主體性發(fā)揮的自由創(chuàng)造感。本文將教學(xué)置于人與世界的角度，認(rèn)為教學(xué)作為意義世界，具有文化性、生成性、關(guān)系性和情境性特征。基于教學(xué)意義失落的現(xiàn)狀，從思維方式的轉(zhuǎn)向、文化教學(xué)和回歸生活世界等方面提出幾點(diǎn)策略。

[關(guān)鍵詞]教學(xué)；人；意義世界

[中圈分類(lèi)號(hào)]G64Z[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1672-0717(2009)05-0020-04

我國(guó)哲學(xué)界高清海教授認(rèn)為：“人之為人的本質(zhì)，應(yīng)該說(shuō)就是一種意義性存在、價(jià)值性實(shí)體”。人是尋求意義的主體，意義世界是人的精神家園，是支撐人安身立命、生活實(shí)踐的價(jià)值理念系統(tǒng)。教學(xué)作為育人事業(yè)，應(yīng)該擔(dān)當(dāng)起對(duì)人類(lèi)生存意義的總體性闡釋功能，令學(xué)生在教育中獲得精神上的充盈、生命活力的激發(fā)、自我素質(zhì)的超越以及人的主體性發(fā)揮的自由創(chuàng)造感。尋求意義是教育教學(xué)的根本旨向。人所存在的意義之根在哪里?教學(xué)世界緣何意義失落?課堂教學(xué)如何彰顯人的生命意義?本文就這方面進(jìn)行系列探討。

一、人·世界·教學(xué)：意義世界的彰顯

1，人與世界

(1)文化是人在世的意義之網(wǎng)。世界，world，意指the universe，everything(宇宙，萬(wàn)有，萬(wàn)物)口]。整個(gè)宇宙的演化，先后經(jīng)歷了無(wú)機(jī)物理世界、有機(jī)生物世界和超有機(jī)的文化世界。人是文化世界的創(chuàng)造者，人通過(guò)自己的勞動(dòng)將自然世界對(duì)象化，使沉眠不醒、冥頑不靈的自然界有了“人化”意義。人也是文化世界的享受者。豐富多彩的文化如神話(huà)、巫術(shù)、哲學(xué)、宗教、法律……這些文化形式蘊(yùn)含著人們對(duì)意義的建構(gòu)、解釋和表達(dá)。人們?cè)谝饬x基礎(chǔ)上的相互理解、溝通、交流和評(píng)價(jià)，乃是一切文化的精髓。文化以一整套世界觀、人生觀、價(jià)值觀全幅打開(kāi)了人與世界的關(guān)系，使世界人化、人世界化。因?yàn)橛幸饬x的文化世界，人的先天知性能力變?yōu)殪`明的存在，人的道德本性變?yōu)橐庾R(shí)到的善惡之心，人對(duì)外部世界的思維才成為意識(shí)到的存在。“當(dāng)我們意識(shí)到自我的時(shí)候，就能最大限度地享受存在；我們把周?chē)奈矬w和人標(biāo)上某種有效的價(jià)值，因?yàn)樗鼈兪刮覀兊拇嬖谧兊酶迂S富且有意義”。文化如春風(fēng)化雨般地開(kāi)啟了人的心靈，于是有了人生內(nèi)涵的無(wú)限拓展、深化和人生旨趣的無(wú)窮生發(fā)、升華，人的現(xiàn)實(shí)關(guān)切和終極關(guān)懷皆得到承諾，為人們提供意義的解釋框架和尋求意義的基礎(chǔ)。可以說(shuō)，“文化之網(wǎng)就是意義之網(wǎng)。人就生活在文化之網(wǎng)、意義之網(wǎng)中受其影響，受其熏陶，受其支配，同時(shí)也從中獲得對(duì)自己生活實(shí)踐的文化支援、意義支援”。

(2)人在世界中。與人的活動(dòng)相比，“一塊石頭是無(wú)世界的，植物和動(dòng)物也同樣沒(méi)有世界”。世界是人的世界，世界脫離了“人在其中”，就只能是“死的世界”。人就是面向生存世界敞開(kāi)著的、生動(dòng)活潑的文化生命，是動(dòng)態(tài)展開(kāi)性的生長(zhǎng)、生成的過(guò)程。人“生活”在世界中，不是占有、持有，而是內(nèi)在的、一體相通、共處和互動(dòng)的關(guān)系，是“我居住于世界，我把世界作為如此這般熟悉之所而依寓之、逗留之”。馬丁·布伯(Buber，M.)在他的名著《我與你》中把人的世界分為“它”之世界和“你”之世界兩種，認(rèn)為“人無(wú)‘它，不可生存，但僅靠‘它則生存者不復(fù)為人”。人是在與“它”和“你”構(gòu)成的關(guān)系世界中生存的。而“我一你”關(guān)系的建立，主要取決于我們對(duì)他人、對(duì)神、對(duì)萬(wàn)物采取的態(tài)度。而這種態(tài)度又定義我們是什么樣的人。只有人與世界進(jìn)行問(wèn)答、對(duì)話(huà)、感應(yīng)、交流、溝通，人才“在世界中”、“在他人中”，才能融入人類(lèi)的社會(huì)生活歷史之中，人才向世界敞開(kāi)全面、豐富的聯(lián)系，澄明萬(wàn)物與自己的生命之間的意義聯(lián)系。當(dāng)人以功利的態(tài)度對(duì)待周?chē)澜鐣r(shí)，世界工具化的同時(shí)人也被工具化。

2，人、世界與教學(xué)

人是世界中的人，人的生存之根在世界。教學(xué)有責(zé)任將人帶人世界，教人正確“觀”世界，“理解”世界，“感受”世界，去領(lǐng)略世界的豐富多彩，去體驗(yàn)世界的五彩繽紛，促使人正確把握意義層面的生活，去探尋生活的意義。人在創(chuàng)造、體驗(yàn)世界意義的同時(shí)，世界的意義進(jìn)入人的生命歷程，生命的意義得以提升、確證和充盈。人通過(guò)受教育而使得世界成為人的生活世界，使人成為世界的人。也即讓世界成為“人的世界”，人和世界都必須“在教育中”。只有這樣，世界的意義才進(jìn)人人的視野，教學(xué)才能激發(fā)人的生命意義，使得世界的意義、教學(xué)的意義和人的意義獲得統(tǒng)一。

教學(xué)作為意義世界具有四個(gè)特點(diǎn)：(1)文化性。人是文化性動(dòng)物，人因文化獲得意義。教學(xué)作為使文化傳統(tǒng)與精神個(gè)體化、具體化的重要手段，不僅僅用符號(hào)性知識(shí)育人，也是用文化教化學(xué)生。文化教學(xué)關(guān)注客觀化的符號(hào)知識(shí)背后所承載的豐富的文化價(jià)值，它令學(xué)生潛移默化地接受教化。用文化育人，學(xué)生才有潛能的全面開(kāi)發(fā)和人格的全面培養(yǎng)，才有人生意義的自足和人生取向的自由可言。(2)情境性。要讓有意義的文化世界的意義進(jìn)入教學(xué)場(chǎng)域，教學(xué)應(yīng)呈現(xiàn)知識(shí)背后的文化背景，模擬真實(shí)世界的鮮活場(chǎng)景，給學(xué)生營(yíng)造一種逼真的學(xué)習(xí)環(huán)境，便于學(xué)生更好地理解和體驗(yàn)各種事物、事件、關(guān)系、規(guī)律、規(guī)則對(duì)人所具有的不同意義。(3)生成性。世界的意義不是先天存在于人的視域中，它依賴(lài)于人對(duì)世界的個(gè)體建構(gòu)與理解，繼而客觀世界才生成為意義世界。(4)關(guān)系性。課堂教學(xué)是由教育者、受教育者、教育影響等構(gòu)成的實(shí)體空間，更是各要素彼此聯(lián)系的關(guān)系性存在。教學(xué)場(chǎng)中的各關(guān)系項(xiàng)相互聯(lián)系生成一個(gè)個(gè)有價(jià)值的教育事件，建構(gòu)著人與人、人對(duì)世界意義的理解。每一個(gè)意義的創(chuàng)生都是人與世界的新紐帶，都標(biāo)志著人對(duì)世界一種新的理解。

二、實(shí)存性教學(xué)：意義世界的迷失

1，實(shí)體性思維：實(shí)存性教學(xué)的形而上基礎(chǔ)

以不同的眼光觀世界，教學(xué)也因不同的世界圖景呈現(xiàn)不同的“存在”氣質(zhì)。長(zhǎng)期以來(lái)，人們以實(shí)體性思維觀世界，將宇宙預(yù)設(shè)為孤立的、封閉的實(shí)體，忽視各實(shí)體間的有機(jī)聯(lián)系，教學(xué)也置于一個(gè)沒(méi)有時(shí)間、空間、沒(méi)有社會(huì)環(huán)境的實(shí)體存在。例如，夸美紐斯“把一切事物教給一切人”的原則，就隱含了這樣一個(gè)思想：“一切事物”和“一切人”是教育者教育活動(dòng)作用的對(duì)象，在這個(gè)劃定的邊界中，教育者悄悄升成了“主體”，“一切事物”和“一切人”自動(dòng)降為客體。再如，思想史上種種關(guān)于“人是物”的隱喻，諸如“人是理性的動(dòng)物”、“人是政治的動(dòng)物”，“人是社會(huì)的動(dòng)物”，并在不同場(chǎng)合將人的“知性”、“理性”、“審美”等看作人的特性，這些定義將人性正式物化為“實(shí)體”。當(dāng)人被看作“物”來(lái)看待時(shí)，教學(xué)因?yàn)槿说目請(qǐng)龆蔀殪o止、孤立的物性世界。教學(xué)脫離開(kāi)人的關(guān)系去抽象地呈現(xiàn)世界，把“世界”變成“公式的匯編”、“實(shí)例的總和”、“知識(shí)的總匯”，世界以抽象的面貌呈現(xiàn)在學(xué)生面前，除了給學(xué)生一些抽象的信念，對(duì)學(xué)生思維的訓(xùn)練、情感的陶冶、品質(zhì)的培養(yǎng)沒(méi)有任何用處。

在這種教學(xué)視野里，學(xué)生也由此被視為具有統(tǒng)一性的抽象“標(biāo)本”，喪失了生存的根基。

2，工具理性膨脹：教學(xué)的人文性失落

實(shí)體性思維表現(xiàn)在教學(xué)價(jià)值上即工具理性膨脹。何謂工具理性?比較具有代表性的是查爾斯·泰勒的界定：“我的‘工具主義理性，指的是一種我們?cè)谟?jì)算最經(jīng)濟(jì)地將手段應(yīng)用于目的時(shí)所憑靠的合理性。最大的效益、最佳的支出收獲比率，是工具主義理性成功的度量尺度?！惫ぞ呃硇栽诮虒W(xué)活動(dòng)上最明顯的表征是：科學(xué)知識(shí)霸權(quán)。當(dāng)科學(xué)摧毀神學(xué)，人們希冀并試圖通過(guò)教育來(lái)促進(jìn)經(jīng)濟(jì)和人類(lèi)的發(fā)展時(shí)，實(shí)體世界觀張揚(yáng)科學(xué)的絕對(duì)權(quán)威，培根的一句“知識(shí)就是力量”，將人們的視野投向科學(xué)，力圖用科學(xué)去征服和控制世界。尋此思路，斯賓塞進(jìn)一步追問(wèn)：“什么知識(shí)最有價(jià)值?一致的答案是科學(xué)”。斯賓塞認(rèn)為，科學(xué)是能夠證實(shí)并用于解決生活中的實(shí)際問(wèn)題的科學(xué)知識(shí)，這是一種功利主義主張。在工具理性的支配下，教學(xué)過(guò)程被定義為一種特殊的認(rèn)知過(guò)程，人們發(fā)現(xiàn)的各種時(shí)髦的教學(xué)法旨在提高認(rèn)知的效率，擴(kuò)大知識(shí)的占有量。從赫爾巴特的明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法，到布魯納的發(fā)現(xiàn)法，再到贊可夫的教學(xué)與發(fā)展、巴班斯基的教育過(guò)程最優(yōu)化，教育潛藏著工具理性的極端追求。它注重科學(xué)的精確性、科學(xué)化追求，其結(jié)果是只關(guān)注人的認(rèn)知技能，人的道德情感、審美體驗(yàn)、價(jià)值判斷等化育人類(lèi)心靈的人文素養(yǎng)統(tǒng)統(tǒng)被擱置于教學(xué)之外。教學(xué)過(guò)程豐富的社會(huì)歷史性被冷冰冰的知識(shí)授受和機(jī)械的理智訓(xùn)練所代替，教學(xué)環(huán)境沉溺在秩序化的封閉、狹隘甚至虛假之中，“生活世界”里那種“生動(dòng)的主觀性”蕩然無(wú)存，人在教學(xué)中的“此在”意義迷失，精神家園蕩然無(wú)存。

3，知識(shí)拜物教：教學(xué)的文化性缺失

知識(shí)是承載文化的客觀載體，它背后蘊(yùn)藏著更為深刻的無(wú)形的、難以測(cè)量的文化內(nèi)涵。實(shí)存性教學(xué)將知識(shí)物化為有形的、可操作的、程序化的符號(hào)知識(shí)，知識(shí)的文化內(nèi)涵化約為概念化、符號(hào)化指標(biāo)，在教學(xué)活動(dòng)中以“客體化”“工具化”的符號(hào)形式存在，變成一種僵死的、無(wú)生命力的占有對(duì)象。例如，有的語(yǔ)文教學(xué)變成枯燥的語(yǔ)法和篇章結(jié)構(gòu)的分析，歷史學(xué)習(xí)變成歷史史實(shí)的機(jī)械背誦，智慧的哲學(xué)思想則被分解為可記誦的教條。于是，文化被符號(hào)性知識(shí)訴諸于一種膚淺的“投入一產(chǎn)出”式的掌握、再現(xiàn)的運(yùn)行程式。學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)只限于“掌握學(xué)習(xí)”、“占有式學(xué)習(xí)”。這種教學(xué)方式下，學(xué)生的學(xué)習(xí)只有一種目標(biāo)，即死記、牢記已學(xué)過(guò)的、已物化為東西的“文化”。杜威對(duì)這種工具性知識(shí)觀進(jìn)行了尖銳批判，他稱(chēng)這種知識(shí)觀為“靜止的、冷藏庫(kù)式的知識(shí)理想”，認(rèn)為它把知識(shí)本身視為目的，“學(xué)生的目標(biāo)就是堆積知識(shí)，需要時(shí)炫耀一番”。人本主義心理學(xué)家弗洛姆也指出，這種學(xué)習(xí)所使用的方法不外兩種，“不是把學(xué)過(guò)的東西硬塞進(jìn)記憶里，就是小心翼翼地保存他們的筆記”。文化的實(shí)體化與工具化，使得教學(xué)僅僅通過(guò)傳承文化的外在化的符號(hào)方式進(jìn)行，教學(xué)從本質(zhì)到目標(biāo)、內(nèi)容都呈現(xiàn)出了“文化無(wú)涉”的品質(zhì)與特征，其真正的“人文化成”功能荒廢。

三、意義世界的回歸：教學(xué)價(jià)值的根本訴求

1，由實(shí)體思維到過(guò)程思維轉(zhuǎn)向

實(shí)體思維為教學(xué)提供了一種物性世界觀，導(dǎo)致教學(xué)場(chǎng)的物化圖景，人也由此失去精神家園?！案锩鞘澜缬^的改變”。教學(xué)亟需根據(jù)人與世界的關(guān)系重新審視教學(xué)存在。過(guò)程哲學(xué)認(rèn)為，人作為一種關(guān)系性存在，在與自我、他人、自然和社會(huì)的關(guān)系中動(dòng)態(tài)地生成。教學(xué)作為人生成的實(shí)踐過(guò)程，總是處在動(dòng)態(tài)變化發(fā)展之中，以“過(guò)程”和“關(guān)系”存在。每種教學(xué)行為產(chǎn)生之前，教育者、受教育者、教育情境等因素都是變動(dòng)不居的，每個(gè)人都能領(lǐng)悟每一剎那、每一事態(tài)所蘊(yùn)含的美，這樣，人生才會(huì)活得更有生命力、更有價(jià)值。因此，教師在思考課堂教學(xué)時(shí)，要以過(guò)程思維來(lái)審視整個(gè)課堂時(shí)，教學(xué)場(chǎng)首先是關(guān)系場(chǎng)，其次是活動(dòng)場(chǎng)，最后才是實(shí)體場(chǎng)。教師首先考慮的不是如何有效地教學(xué)，而是思考帶給學(xué)生什么樣的教育經(jīng)驗(yàn)，包括什么樣的知識(shí)最有價(jià)值、什么樣的主題最值得探索?受過(guò)教育的人應(yīng)該是怎樣的?教育承擔(dān)怎樣的使命?如此一來(lái)，作為教師應(yīng)該關(guān)注的就遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止是課堂教學(xué)行為、教學(xué)策略、教學(xué)模式等問(wèn)題，而更應(yīng)該關(guān)注我們?yōu)槭裁葱枰逃?教育的目的是什么?要做到這點(diǎn)，教師應(yīng)在教學(xué)中進(jìn)行反思性實(shí)踐，與學(xué)生在理解與對(duì)話(huà)中促進(jìn)意義的生成，讓教學(xué)成為旨在意義生發(fā)的意義場(chǎng)。

2，由符號(hào)性知識(shí)教學(xué)轉(zhuǎn)向文化教學(xué)

教育的過(guò)程嚴(yán)格來(lái)說(shuō)是人的“文化化”過(guò)程。實(shí)存性教學(xué)的致命弊端在于它只傳授知識(shí)的符號(hào)而忽略了知識(shí)背后的文化蘊(yùn)含。知識(shí)具有鮮明的文化特性，它體現(xiàn)著特定文化的價(jià)值觀念、思維方式、情感態(tài)度和生存境遇。揭示知識(shí)的文化底蘊(yùn)有利于提升學(xué)生的文化理解力和包容力，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)自由、平等、正義、尊嚴(yán)等民主社會(huì)的價(jià)值觀念和情感態(tài)度的認(rèn)同。通過(guò)文化的開(kāi)啟，學(xué)生可以學(xué)習(xí)前人如何生活、如何做人，包括他們的理想、信念、精神境界、道德情操、人格魅力、生活方式以及人生觀和價(jià)值觀，等等，可以在濃厚的文化氛圍中體驗(yàn)到在科學(xué)與人文的海洋里遨游、探索和創(chuàng)新的樂(lè)趣，體悟到真正意義上的科學(xué)精神與人文精神，教師在激發(fā)對(duì)自然、對(duì)生活和對(duì)生命熱愛(ài)的同時(shí)，也讓學(xué)生真正懂得人為什么要畢生追求真善美的東西。但是，知識(shí)背后的文化意蘊(yùn)不能通過(guò)原理、定義、公理、法則的掌握產(chǎn)生，它需要富有指向性的教學(xué)活動(dòng)諸如設(shè)置文化情境，通過(guò)理解、體驗(yàn)、聯(lián)想、想象、了悟等知性活動(dòng)將文化情境中的價(jià)值和意義內(nèi)化、整合為價(jià)值意識(shí)，學(xué)生在理解文化世界的同時(shí)建構(gòu)自我理解，從而使精神的發(fā)展不斷超越現(xiàn)實(shí)性和實(shí)現(xiàn)的可能性。

3，由科學(xué)世界向生活世界回歸

意義源于人生活于其中的世界。正如趙汀陽(yáng)教授所言，“在我們的世界和生活中找不到任何證據(jù)表明生活意義必須歸于生活之外的更高者……如果我們?cè)谏畋旧碇胁荒芙沂緝r(jià)值和意義，那在生活之外也不可能揭示它，甚至不可能設(shè)想它，因?yàn)槲覀儾豢赡艽嬖谟谏钪?，也不可能通過(guò)一種無(wú)價(jià)值的存在去證明另一種有價(jià)值的存在”。對(duì)教學(xué)意義的追尋必須立足于真實(shí)的生活。傳統(tǒng)教學(xué)定格于“科學(xué)世界”，僅僅關(guān)注教學(xué)本身的學(xué)科邏輯，割裂了教學(xué)與學(xué)生真實(shí)生活的有機(jī)聯(lián)系，使知識(shí)變成客體化的學(xué)習(xí)內(nèi)容，成為外在于人的客體存在，失去了屬人的意義世界?；貧w生活，用生活邏輯來(lái)統(tǒng)整知識(shí)邏輯，用生活事件來(lái)潤(rùn)澤知識(shí)命題，教學(xué)的意義也會(huì)向?qū)W生敞亮。因此，教師的教學(xué)應(yīng)由主知型教學(xué)向生活教學(xué)轉(zhuǎn)換。在教學(xué)活動(dòng)中盡量設(shè)置“生活場(chǎng)景”，講出“教材”背后的東西的不同觀點(diǎn)，師生之間不僅進(jìn)行知識(shí)的對(duì)話(huà)，而且進(jìn)行情感交流，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中動(dòng)手、動(dòng)心，在掌握知識(shí)與技能的基礎(chǔ)上，去理解世界，體驗(yàn)人生，去理解與領(lǐng)悟“人文教化”，從而把智力的開(kāi)發(fā)轉(zhuǎn)換成意義的生發(fā)。

(責(zé)任編輯黃建新)