教學(xué)理論的誤讀與糾偏

羅儒國　王姍姍

[摘要]教學(xué)理論誤讀是人們?cè)诶斫夂蛻?yīng)用教學(xué)理論時(shí)，有意或無意地曲解、歪曲教學(xué)理論的誤解現(xiàn)象，主要表現(xiàn)為詮釋不足、曲解或誤釋、主觀歪曲、技術(shù)化理解等方面。只有切實(shí)增強(qiáng)教學(xué)理論的科學(xué)性、改造教師教學(xué)理論觀、增進(jìn)理解與合作、加強(qiáng)教學(xué)理論的基礎(chǔ)性研究，才有可能走出教學(xué)理論誤讀的困境。

[關(guān)鍵詞]教學(xué)理論；誤讀；糾偏

[中圖分類號(hào)]G642[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1672-0717(2009)05-0024-05

教學(xué)理論是研究主體對(duì)教學(xué)現(xiàn)象、教學(xué)關(guān)系及其矛盾運(yùn)動(dòng)進(jìn)行理性思考，運(yùn)用概念、判斷、推理等邏輯形式所形成的觀念體系，它在教學(xué)實(shí)踐的改造、教師專業(yè)自主發(fā)展，以及理性教學(xué)生活的構(gòu)建等方面具有重要的價(jià)值。英國教育家迪爾登曾指出：“一位教師不承認(rèn)自己有任何理論意識(shí)，也拒絕使用理論，即使如此，他與理論的關(guān)系也許要比他所認(rèn)為的還要密切”。然而，在現(xiàn)實(shí)教學(xué)生活中，人們?cè)谡J(rèn)識(shí)和把握教學(xué)理論時(shí)往往偏離教學(xué)理論之本義，從而產(chǎn)生了教學(xué)理論的誤讀問題。教學(xué)理論誤讀現(xiàn)象的長(zhǎng)期存在，將影響教學(xué)理論自身的發(fā)展與完善，以及教師教學(xué)生活質(zhì)量的提升。

一、教學(xué)理論誤讀現(xiàn)象舉要

教學(xué)理論誤讀是人們?cè)诶斫夂蛻?yīng)用教學(xué)理論時(shí)，有意或無意地曲解、歪曲教學(xué)理論的誤解現(xiàn)象，主要表現(xiàn)為詮釋不足、曲解或誤釋、主觀歪曲、技術(shù)化理解等方面。

1，詮釋不足

教學(xué)理論詮釋不足是人們?cè)谠忈尳虒W(xué)理論時(shí)，漏掉教學(xué)理論的部分信息或內(nèi)容，從而人為地造成教學(xué)理論文本信息遺漏的誤解現(xiàn)象。主要有兩種不同情況：一是忽視教學(xué)理論的價(jià)值論部分。在現(xiàn)實(shí)中，人們往往注重教學(xué)理論中的可供操作的策略部分，相對(duì)忽視教學(xué)理論的價(jià)值論部分，即重視“怎么做”、“應(yīng)如何”等操作層面的內(nèi)容，而輕視“為什么”等價(jià)值層面的內(nèi)容。這樣一來，就人為地造成了教學(xué)理論部分信息、內(nèi)容的遺漏與缺失。以有效教學(xué)理論為例，在教學(xué)生活中，人們往往注重有效教學(xué)的技術(shù)、策略問題，或者說，注重課堂教學(xué)效率的提高問題，而對(duì)于有效教學(xué)的價(jià)值理念缺乏必要的關(guān)注和思考。事實(shí)上，“有效教學(xué)問題既是一個(gè)技術(shù)層面的操作問題，更是一個(gè)價(jià)值層面的澄清和選擇問題”。這種價(jià)值觀念具體到教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)行為和教學(xué)效果上，“就是要更加自覺地關(guān)注教學(xué)目標(biāo)及其實(shí)現(xiàn)方式與實(shí)現(xiàn)過程的合理性，運(yùn)用整體優(yōu)化的原則規(guī)范和協(xié)調(diào)具體的教學(xué)行為，確保直接的教學(xué)效果服從和服務(wù)于長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的內(nèi)在基礎(chǔ)”。二是遺漏教學(xué)理論的隱喻部分。縱觀教學(xué)思想發(fā)展史，不難發(fā)現(xiàn)，不少教學(xué)理論都合理地運(yùn)用了隱喻手法。譬如，杜威的實(shí)用主義教學(xué)理論就運(yùn)用了“生長(zhǎng)”的隱喻。他關(guān)于教育目的、教學(xué)過程、教學(xué)方法、課程教材等許多教育問題的見解都與“生長(zhǎng)”這一隱喻有關(guān)。在漢語語境中，生長(zhǎng)是指生物體在一定的生活條件下，體積和重量逐漸增加的過程，有“增大”、“增強(qiáng)”的意思。在杜威這里，生長(zhǎng)的內(nèi)容卻是多方面的，“生長(zhǎng)，或者發(fā)展著的生長(zhǎng)，不僅指身體的生長(zhǎng)，而且指智力和道德的生長(zhǎng)”。因此，兒童的生長(zhǎng)必然會(huì)表現(xiàn)為身體、知識(shí)、智力、情感、道德等方面的生長(zhǎng)。然而，在認(rèn)識(shí)和把握杜威教學(xué)理論時(shí)，人們往往對(duì)杜威的“生長(zhǎng)”隱喻進(jìn)行常識(shí)化理解，忽視了其隱含的意義，因而不能準(zhǔn)確把握杜威之本意或本真意圖。

在我們看來，一套完整的教學(xué)理論是由敘事論、關(guān)系論和價(jià)值論等基本要素構(gòu)成的，即由“是什么”、“為什么”、“應(yīng)如何”組成。如果我們忽視教學(xué)理論的隱喻部分或價(jià)值層面，就不能準(zhǔn)確把握教學(xué)理論潛藏的文化意蘊(yùn)與人文價(jià)值，從而難以有效發(fā)揮教學(xué)理論在教學(xué)實(shí)踐改造，以及教師教學(xué)生活質(zhì)量提升中的積極作用。

2，曲解或誤釋

教學(xué)理論的曲解是指人們?cè)诶斫夂桶盐战虒W(xué)理論時(shí)，曲解了教學(xué)理論的相關(guān)概念、術(shù)語，從而導(dǎo)致與教學(xué)理論本義不一致、甚至相矛盾的誤讀現(xiàn)象。比如，人們?cè)谡J(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)建構(gòu)主義教學(xué)理論時(shí)就出現(xiàn)過一些誤解。有論者認(rèn)為，建構(gòu)主義教學(xué)理論并沒有什么新意，無論在理論層面上，還是在實(shí)踐層面上，建構(gòu)主義教學(xué)理論都不能稱之為一種全新的理論。顯然，這種評(píng)價(jià)是不夠客觀的。建構(gòu)主義教學(xué)理論雖然是“通過對(duì)不同的理論層面和理論方面的回顧而建立起來的”，但它對(duì)于反思和批判傳統(tǒng)的知識(shí)觀、教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀、課程觀、教學(xué)模式、學(xué)習(xí)方式、師生關(guān)系等方面起到強(qiáng)有力的推動(dòng)作用，不斷折射出它的生命活力，并形成了較為完備的結(jié)構(gòu)體系。此外，在有效教學(xué)理論的認(rèn)識(shí)過程中，不少人將“有效”一詞簡(jiǎn)單地理解為“有效率”，而將“有效教學(xué)”等同于“課堂教學(xué)效率”，即指向教學(xué)目標(biāo)的有效教學(xué)時(shí)間與實(shí)際教學(xué)時(shí)間的比率。這樣一來，人們就比較關(guān)注有效的課堂教學(xué)時(shí)間與實(shí)際教學(xué)時(shí)間的比率，以達(dá)到“花最少的時(shí)間教最多的內(nèi)容”的目的。在我們看來，“有效教學(xué)”不只是追求教學(xué)效率，更注重教學(xué)效益的實(shí)現(xiàn)(如學(xué)生發(fā)展與幸福體驗(yàn))。實(shí)際上，教學(xué)活動(dòng)作為師生的一種生活方式、存在方式，他們?cè)诮虒W(xué)生活世界中的存在狀態(tài)和體驗(yàn)也是衡量教學(xué)是否有效的重要指標(biāo)或維度?！坝行Ы虒W(xué)雖然談?wù)摻虒W(xué)的效率，但它更關(guān)注教學(xué)中的人的生存狀況，尤其是教師和學(xué)生的生存狀況。追求有效教學(xué)的過程，就是一個(gè)教師和學(xué)生因此而變得更加自主、自信的過程”。

總體來講，我們對(duì)教學(xué)理論的基本概念、術(shù)語進(jìn)行語義學(xué)分析時(shí)，不能斷章取義、望文生義。因?yàn)闃?gòu)成教學(xué)理論的基本概念、術(shù)語總是在特定語境中產(chǎn)生和使用的，離開特定的語境，其含義有可能發(fā)生深刻變化。這就需要我們準(zhǔn)確地把握教學(xué)理論產(chǎn)生的特定文化背景，并結(jié)合上下文語境，進(jìn)而對(duì)教學(xué)理論的概念和術(shù)語作出科學(xué)的詮釋，不斷洞悉教學(xué)理論的深刻意蘊(yùn)和理論工作者的教學(xué)意圖。

3，主觀歪曲

教學(xué)理論的主觀歪曲是人們基于某種特定的目的和意圖，有意識(shí)地對(duì)教學(xué)理論進(jìn)行主觀歪曲或人為扭曲，從而偏離教學(xué)理論之本義的誤釋現(xiàn)象。20世紀(jì)50年代初期，教學(xué)理論的主觀歪曲現(xiàn)象較為嚴(yán)重。其中，杜威的實(shí)用主義教學(xué)理論就是例證。當(dāng)時(shí)，由于受到資產(chǎn)階級(jí)唯心主義思想批判運(yùn)動(dòng)的影響，杜威的實(shí)用主義教學(xué)理論成為眾矢之的。在1954～1955年兩年發(fā)表的300余萬字清算的文字中，幾乎每一篇都要罵到杜威。有人說“杜威的實(shí)用主義是美帝國主義階段所產(chǎn)生的最反動(dòng)的一種哲學(xué)”，有的文章講“假使我們要批判舊教育思想，我們首先要批判杜威”。張文郁在《清除“兒童中心主義”的毒素》一文中曾指出：“杜威企圖以兒童的自發(fā)活動(dòng)來代替有計(jì)劃的學(xué)校教育，強(qiáng)調(diào)兒童的興趣、經(jīng)驗(yàn)和需要是決定著教育和教學(xué)的內(nèi)容、形式和方法的。這種荒謬的主張，是和我們以馬克思主義辯證唯物論為基礎(chǔ)的教育學(xué)關(guān)于人的全面發(fā)展的教育和教師在教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用的學(xué)說，不能相容的?！?/p>

在我們看來，對(duì)杜威實(shí)用主義教學(xué)理論的非客觀性評(píng)價(jià)是當(dāng)時(shí)特定的政治、學(xué)術(shù)環(huán)境的產(chǎn)物，有著特殊的歷史背景和目的。但需要指出的是，任何一

種教學(xué)理論都不是放之四海而皆準(zhǔn)的普適性真理，它們深深打上了文化的烙印，只是在特定范圍、特定條件下才是正確的、可行的。離開了特定的時(shí)空條件與適應(yīng)范圍，教學(xué)理論就不一定正確、適用。因此，如果我們?cè)噲D建構(gòu)一種具有普適性的教學(xué)理論，以便為各種教學(xué)實(shí)踐提供一勞永逸的解決方案的想法，是對(duì)教學(xué)理論文化制約性的漠視，只能是教學(xué)理論創(chuàng)建者的一廂情愿。

4，技術(shù)化理解

在認(rèn)識(shí)和把握教學(xué)理論時(shí)，人們有時(shí)根據(jù)自己的主觀意愿，將教學(xué)理論簡(jiǎn)單地理解為或等同于可供操作的教學(xué)技巧、教學(xué)技術(shù)。有教師曾這樣說道：“我看了一點(diǎn)教學(xué)理論的書，看這些書在技巧上能給人一點(diǎn)東西，比如怎樣與學(xué)生溝通。但總覺得太抽象、枯燥，要硬著頭皮看。教學(xué)理論給人一個(gè)框子，把人框住了……從這個(gè)角度出發(fā)，我一直不重視‘教學(xué)技巧……教學(xué)技巧要有，但不是最主要的?！痹谖覀兛磥?，我們不能籠而統(tǒng)之地將教學(xué)理論等同于“教學(xué)技術(shù)理論”或教學(xué)技術(shù)，需要具體問題具體分析、區(qū)別對(duì)待。因?yàn)榻虒W(xué)論發(fā)展到今天，已經(jīng)取得了豐碩的理論成果，形成了龐大的教學(xué)理論體系。根據(jù)教學(xué)理論抽象程度的不同，可以分為不同的形態(tài)或類型。譬如“四分法”，將教育理論(自然包括教學(xué)理論)分為四類：(1)教育科學(xué)理論，回答“教育是什么”問題；(2)教育技術(shù)理論，回答“教育怎樣做”問題；(3)教育價(jià)值理論，回答教育“應(yīng)當(dāng)是什么”問題；(4)教育規(guī)范理論，回答教育“應(yīng)當(dāng)怎樣做”問題。

此外，即便是教學(xué)技術(shù)理論，它也不是價(jià)值無涉的，而是蘊(yùn)含著特定的價(jià)值取向。教學(xué)理論作為人們邏輯建構(gòu)的精神產(chǎn)物，不僅體現(xiàn)著教學(xué)理論工作者的教學(xué)價(jià)值取向和理想意圖，也體現(xiàn)了他們對(duì)于人生、人性、集體、社會(huì)、國家、民族等基礎(chǔ)的和巨大的價(jià)值載體的體驗(yàn)、洞察和認(rèn)同。如果一味地對(duì)教學(xué)理論進(jìn)行技術(shù)化理解，并將其作用局限于提供某種“技術(shù)”或操作程序的話，教學(xué)理論的價(jià)值成分就會(huì)因程序化編碼及技術(shù)化加工處理而被人為地肢解和遮蔽。這種技術(shù)化理解是對(duì)教學(xué)理論體系復(fù)雜多樣，以及教學(xué)理論價(jià)值潛在性的一種漠視。

二、走出教學(xué)理論誤讀的誤區(qū)

教學(xué)理論誤讀現(xiàn)象的長(zhǎng)期存在，既不利于教師理性教學(xué)生活的構(gòu)建，也不利于教學(xué)理論自身的發(fā)展與完善，因而是需要加以克服和揚(yáng)棄的。在我們看來，我們只有切實(shí)增強(qiáng)教學(xué)理論的科學(xué)性，改造教師教學(xué)理論觀，增進(jìn)理解與合作，加強(qiáng)教學(xué)理論的基礎(chǔ)性研究，才有可能走出教學(xué)理論誤讀的誤區(qū)。

1，發(fā)展和完善教學(xué)理論，增強(qiáng)教學(xué)理論科學(xué)性

教學(xué)理論的性質(zhì)及其科學(xué)化水平是影響人們正確認(rèn)識(shí)和掌握教學(xué)理論的重要因素。如果教學(xué)理論結(jié)構(gòu)中的基本概念、基本原理本身含糊不清、模棱兩可，就難以為教學(xué)實(shí)踐中的廣大教師提供準(zhǔn)確的信息與內(nèi)容。事實(shí)上，現(xiàn)實(shí)中的教學(xué)理論也確實(shí)存在術(shù)語生僻、概念混亂、句式冗長(zhǎng)等問題。比如，在后現(xiàn)代主義教學(xué)理論中，就存在著大量生僻、晦澀難懂的語句和詞語(如“后現(xiàn)代”、“去中心”、“解構(gòu)”、“建構(gòu)”)，亟待厘清。此外，由于“建構(gòu)主義”本身在概念上流派紛呈，存在著激進(jìn)建構(gòu)主義、社會(huì)建構(gòu)主義、社會(huì)文化認(rèn)知觀點(diǎn)、社會(huì)建構(gòu)論、信息加工建構(gòu)主義和控制論系統(tǒng)觀等不同派別，導(dǎo)致建構(gòu)主義教學(xué)思想未能形成一個(gè)完備的、統(tǒng)一的理論結(jié)構(gòu)或體系(至少目前如此)，人們?cè)谡J(rèn)識(shí)和把握其內(nèi)涵時(shí)，就容易出現(xiàn)認(rèn)識(shí)上的分歧，并給教學(xué)實(shí)踐帶來一些困惑。

因此，為了有效避免教學(xué)理論誤讀現(xiàn)象的產(chǎn)生，發(fā)展和完善教學(xué)理論、增強(qiáng)教學(xué)理論科學(xué)性顯得尤為必要。一般而言，科學(xué)的教學(xué)理論需具備以下基本特征：一是語言的精確性。教學(xué)理論的表述必須清晰、明確，不能似是而非、含糊其詞；二是概念的統(tǒng)一性。教學(xué)理論應(yīng)當(dāng)屬于一個(gè)明確的論述整體，它所使用的命題、概念從語義上來講前后應(yīng)是一致的、相關(guān)的和密切的；三是結(jié)構(gòu)的合理性。教學(xué)理論結(jié)構(gòu)必須具有較強(qiáng)的邏輯性，它是合乎邏輯地組織在一起的，沒有明顯的內(nèi)部矛盾，能夠?yàn)榻處熖峁┮欢ㄙ|(zhì)和量的信息；四是可解釋性。教學(xué)理論是可用經(jīng)驗(yàn)的術(shù)語加以解釋的，可讀性強(qiáng)，應(yīng)盡可能避免晦澀難懂的詞語以及冗長(zhǎng)的語句。

2，改造教學(xué)理論觀，提高教師理論素養(yǎng)

對(duì)教學(xué)理論理解與解釋是否準(zhǔn)確，在一定程度上也與人們對(duì)教學(xué)理論性質(zhì)、功能的觀點(diǎn)和看法是否科學(xué)、合理有關(guān)。在現(xiàn)實(shí)教學(xué)生活中，人們往往將教學(xué)理論等同于可供操作的技術(shù)、方法，或視為一種“尊稱”(Oconner)，抑或當(dāng)作“行動(dòng)的準(zhǔn)則”(P，Hirst)，從而對(duì)教學(xué)理論作出了片面化、庸俗化理解與詮釋。因而，轉(zhuǎn)變觀念是避免或克服教學(xué)理論誤讀現(xiàn)象的前提和基礎(chǔ)。

一方面，教學(xué)理論作為人們邏輯建構(gòu)的精神產(chǎn)物，它不是金科玉律式的教條或?qū)W說，而是有待改進(jìn)的建議。埃德加·莫蘭認(rèn)為：“一個(gè)理論不是認(rèn)識(shí)，它只是使認(rèn)識(shí)可能進(jìn)行的手段。一個(gè)理論不是一個(gè)目的地，它只是一個(gè)可能的出發(fā)點(diǎn)。不是一個(gè)解決辦法，它只是提供了處理問題的可能性”。在我們看來，不能根據(jù)主觀意愿，對(duì)教學(xué)理論任意裁剪，削足適履，把它簡(jiǎn)化為一、兩條印象深刻、且通俗易懂的固定程式，而對(duì)于教學(xué)理論的隱喻部分、教學(xué)理論的層次性以及教學(xué)實(shí)踐情境的復(fù)雜性置若罔聞。那種對(duì)教學(xué)理論的庸俗化理解，將導(dǎo)致教學(xué)理論內(nèi)在價(jià)值、意義、依據(jù)的缺失，以及外在的“規(guī)律”、技術(shù)、策略、方法、手段的膨脹和多余，進(jìn)而導(dǎo)致教學(xué)生活實(shí)踐出現(xiàn)偏差，陷入困境。

另一方面，教學(xué)理論的功能與價(jià)值不局限于認(rèn)識(shí)價(jià)值、實(shí)踐價(jià)值，還包括教化價(jià)值、發(fā)展價(jià)值。也就是說，教學(xué)理論的價(jià)值不只是體現(xiàn)在為教師解釋教學(xué)現(xiàn)實(shí)、指導(dǎo)和改造教學(xué)實(shí)踐提供具體的操作方案和建議，還在于能給教師以人性的陶冶、價(jià)值的體驗(yàn)和感悟。正如英國教育家卡爾所說：“理論通過啟發(fā)實(shí)踐者而與實(shí)踐發(fā)生聯(lián)系；理論的目的在于教導(dǎo)實(shí)踐者，開拓他們的視野，使他們的活動(dòng)富有活力，他們從而更深刻地理解他們的思想和實(shí)踐表面之下的東西。

3，增進(jìn)理解與合作，實(shí)現(xiàn)“視域融合”

在我們看來，增進(jìn)教學(xué)實(shí)踐工作者對(duì)教學(xué)理論文本的理解與認(rèn)識(shí)，以及加強(qiáng)教學(xué)實(shí)踐工作者與教學(xué)理論工作者之間的對(duì)話與合作，達(dá)成“視域融合”，也是消解教學(xué)理論誤讀現(xiàn)象的重要策略。具體來講：

一是實(shí)現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐工作者與教學(xué)理論文本的“視域融合”。教學(xué)實(shí)踐工作者在理解和解釋教學(xué)理論文本時(shí)，需要對(duì)教學(xué)理論進(jìn)行“語義學(xué)還原”，即將基本概念、術(shù)語的意涵還原到教學(xué)理論產(chǎn)生的歷史文化語境當(dāng)中，以便正確把握教學(xué)理論之本意，以及教學(xué)理論創(chuàng)建者的本真教學(xué)意圖。盡管真正意義上的“語義學(xué)還原”存在一定的困難，但在某些方面還是可以達(dá)成一致和形成共識(shí)的。否則，教學(xué)理論研究以及教學(xué)理論本身就沒有存在的必要，也毫無意義。在貝蒂看來，“解釋者的任務(wù)是回溯創(chuàng)造過程，在自身之內(nèi)重構(gòu)創(chuàng)造過程，重新轉(zhuǎn)換外來的他人思想、過去的一部分、一個(gè)記憶的事件于我們自己生活的現(xiàn)實(shí)存在之中”在現(xiàn)實(shí)教學(xué)生活中，不同實(shí)

踐工作者面臨的教學(xué)情境、教學(xué)問題不盡相同，教學(xué)理論與當(dāng)下教學(xué)現(xiàn)實(shí)之間往往很難自然吻合，這就需要教學(xué)實(shí)踐工作者具備一定的問題意識(shí)和反思批判能力。在這里，既有教師合理運(yùn)用教學(xué)理論對(duì)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行的批判性反思，也有教師結(jié)合具體教學(xué)情境對(duì)教學(xué)理論文本進(jìn)行的批判性解釋。正是通過批判與反思，實(shí)踐工作者對(duì)教學(xué)理論進(jìn)行著再生產(chǎn)、再加工，從而增強(qiáng)了教學(xué)理論的科學(xué)性、適切性。

二是加強(qiáng)教學(xué)理論“生產(chǎn)者”與“消費(fèi)者”(即教學(xué)實(shí)踐工作者)之間的合作與交流。由于受到思維方式、語言表達(dá)等因素的影響和制約，教學(xué)理論生產(chǎn)者在創(chuàng)建教學(xué)理論過程中，有時(shí)無法將頭腦中的部分默會(huì)知識(shí)、教學(xué)智慧完整地展現(xiàn)于教學(xué)理論文本中，因而需要教學(xué)理論生產(chǎn)者走進(jìn)教學(xué)實(shí)踐、走進(jìn)教師，與教師進(jìn)行對(duì)話與合作。通過“同伴互助”、“專題研討”、“課例研究”等方式，原本儲(chǔ)存于理論生產(chǎn)者頭腦中的“緘默知識(shí)”、教學(xué)智慧逐漸為實(shí)踐工作者所理解、領(lǐng)悟。這樣一來，實(shí)踐工作者將更清晰地理解和把握教學(xué)理論潛藏的人文價(jià)值與文化意蘊(yùn)，熟知教學(xué)理論適用條件和應(yīng)用范圍。另外，在平等對(duì)話與合作的基礎(chǔ)上，理論工作者與實(shí)踐工作者之間的關(guān)系得以改善，他們之間原有的成見、偏見逐漸消除，形成開放的、民主自由的“教研共同體”，從而為教學(xué)實(shí)踐的順利開展、以及教師教學(xué)生活質(zhì)量的提升培植了無限發(fā)展的動(dòng)力。

4，加強(qiáng)教學(xué)理論“元研究”，避免誤區(qū)與偏差

由于受到價(jià)值觀念、思維方式、知識(shí)結(jié)構(gòu)等多方面因素的影響與制約，實(shí)踐工作者在認(rèn)識(shí)和把握那些抽象性程度高的教學(xué)理論時(shí)，往往存在著一定的困難，容易出現(xiàn)教學(xué)理論的誤讀、誤用問題。因而對(duì)各種教學(xué)理論尤其是西方教學(xué)理論進(jìn)行正本清源性的基礎(chǔ)性研究或“元研究”，顯得尤為迫切和必要。這種基礎(chǔ)性研究主要包括以下幾個(gè)方面：

一是教學(xué)理論的文化學(xué)分析。每一種教學(xué)理論都是在特定教育文化場(chǎng)域中形成的，被深深打上文化烙印。當(dāng)某一教學(xué)理論尤其是西方教學(xué)理論被運(yùn)用到其他教學(xué)實(shí)踐場(chǎng)域時(shí)，往往表現(xiàn)出某種程度上的不適應(yīng)或局限性，那么，系統(tǒng)地探討教學(xué)理論創(chuàng)建者所處的社會(huì)、文化環(huán)境和他所受的學(xué)術(shù)影響、教育背景，以及教學(xué)理論潛藏的文化意蘊(yùn)顯得尤為必要。

二是教學(xué)理論的比較研究，包括不同教學(xué)理論之間的比較，以及同一教學(xué)理論應(yīng)用效果的比較。如果我們能對(duì)不同教學(xué)理論進(jìn)行系統(tǒng)分析與比較，揭示它們的異同，以及各自的優(yōu)勢(shì)和不足，就有助于消解教學(xué)理論誤讀。納爾(Null)曾指出；“建構(gòu)主義教學(xué)理論缺少一種歷史的思考，其倡導(dǎo)者很少把他們的理論主張與教育史上類似的主張進(jìn)行比較，因而不能發(fā)現(xiàn)其理論主張究竟有何超越和進(jìn)步”。此外，同一教學(xué)理論應(yīng)用于不同教學(xué)實(shí)踐的實(shí)際效果有無差異?如果有差異，形成原因是什么?諸如此類的問題也是值得我們探討的。

三是教學(xué)理論的可行性研究，包括搜集教學(xué)理論創(chuàng)建者對(duì)教學(xué)理論的自我評(píng)價(jià)、曾提出哪些應(yīng)用建議，分析教學(xué)理論應(yīng)用需具備哪些基本條件、預(yù)期成效等相關(guān)問題。

四是教學(xué)理論的歷史研究，主要涉及教學(xué)理論建立和發(fā)展的方式、過程，教學(xué)理論的主要文獻(xiàn)及相關(guān)學(xué)術(shù)研究和評(píng)論，教學(xué)理論有沒有經(jīng)過教學(xué)實(shí)踐的檢驗(yàn)與驗(yàn)證?如果有，已經(jīng)發(fā)生的效果如何?有無改進(jìn)等相關(guān)問題。如果我們對(duì)每一種教學(xué)理論都能進(jìn)行認(rèn)真、細(xì)致的基礎(chǔ)性研究，清楚地了解和把握教學(xué)理論的本源、承襲、斷裂及其發(fā)展變化，就有助于消除教學(xué)理論的誤讀問題，進(jìn)而為教學(xué)理論的“現(xiàn)實(shí)化”，以及教師理性教學(xué)生活的構(gòu)建創(chuàng)造條件。

(責(zé)任編輯黃建新)