人本主義心理學教學觀指導下的課堂教學改革探討

王曉萍　肖武云

[摘要]人本主義心理學教學觀認為，教育教學要以學生為中心，調動學生的學習積極性，使之“自我實現(xiàn)”；基于人本主義心理學教學觀的課堂教學改革，應通過重新定位教師和學生在教學中的角色，開展有效的課堂教學活動，培養(yǎng)學生有效運用學習策略的能力，引導學生有意義學習和鼓勵學生開展合作學習等措施，實現(xiàn)人本主義心理學教學觀的教學要求。

[關鍵詞]人本主義心理學；教學觀；課堂教學；教學改革

[中圖分類號]G642.0[文獻標識碼]A[文章編號]1672-0717(2009)05-0029-05

提高教育質量是高等學校永恒的主題，而提高課堂教學質量是提高教育質量的主渠道。提高課堂教學質量，可以在人本主義心理學教學觀指導下進行課堂教學改革。

一、人本主義心理學教學觀

人本主義心理學是20世紀50年代末60年代初在美國興起的一種反對行為主義傾向的心理學流派。它強調人的內心世界的重要性，將人的思想、情感置于個人心理發(fā)展的前沿地位。其主要代表人物是美國社會心理學家馬斯洛(Abraham H.Maslow)和羅杰斯(Carl Ransom Rogers)。人本主義心理學把人放在世界的優(yōu)先地位來思考，其教學觀打破了現(xiàn)存教育制度對人的束縛，突出了學生的學習主體地位。人本主義心理學的核心概念是“自我實現(xiàn)”，其教學思想是在反對以“知識為中心”的教學思想之上，根據(jù)“以人為本”的教育哲學理念而提出來的以“學生為中心”的教學思想。以“自我實現(xiàn)”為核心的人本主義心理學理論，反映到教育上則認為，教育的目的也就是人生的目的，也就是促進人的“自我實現(xiàn)”。羅杰斯明確主張教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是要把人的創(chuàng)造力量誘導出來，將其生命感、價值感“喚醒”，使其成為具有獨立人格的、具有創(chuàng)造性、能適應時代變化而又充分發(fā)展的人。他關注的是人的整體發(fā)展，尤其是人的“內心生活”，即人的情感、精神和價值觀念的發(fā)展。他認為每個人都有內在的學習動機。這一動機與生俱來，如果沒有受到壓抑，它會伴隨人的一生。教育面臨的真正挑戰(zhàn)是尋求正確的方法和途徑，使所有學生永遠保持這種天生的求知欲、好奇心和創(chuàng)造性，成為不倦的學習者。他強調，在現(xiàn)代社會中受過教育的人應是“學會了如何學習、如何適應和如何變化的人”。因而，他非常重視學生在學習過程中的積極主動性，要求盡可能使學生成為自發(fā)而又主動的，對學習具有信心、有實現(xiàn)目的的人。

二、人本主義心理學教學觀指導下的教學改革對策

1，重新定位教師和學生在教學中的角色

以人本主義心理學教學觀為理念的教學，就是指在教師指導下，以學生為中心，重視自主學習和個性化學習，教師的最終使命是引導學生學會學習，幫助學生成為真正意義上的自主學習者，而教學必須教會學生學習，使學生掌握點金術，師生之間是輔助者與(學習的)主人之間的關系。充分發(fā)揮學生的主體性和教師的主導作用，這正是人本主義心理學教學觀的核心。人本主義心理學教學觀強調學習和行為中“人”的因素，認為“自我的充分發(fā)揮和實現(xiàn)是人的基本需求之一”，而教育的最終目的是人的“自我實現(xiàn)”。教師的任務就是提供維護和發(fā)揮“潛能”的良好條件，使教學效果做到“自我實現(xiàn)”。而在傳統(tǒng)教育中，“教師是知識的擁有者，學生只是被動的接受者；教師可以通過講演、考試甚至嘲弄等方式來支配學生的學習，而學生無所適從；教師是權利的擁有者，而學生只是服從者”。羅杰斯認為，這種師生關系必定會嚴重阻礙學生的意義學習和壓抑學生的個性發(fā)展，必須徹底拋棄。他主張取消傳統(tǒng)教育中教師對學生的“訓練”或“教導”，取而代之的是對學生發(fā)展的“促進”。因此，教師和學生在教學中的角色要重新定位，教師主要做好學生學習的引導者、幫助者、促進者和評估者，而學生則要當好自主學習者。

教師要做好學生學習的引導者、幫助者、促進者和評估者，就要以“學生為中心”組織教學活動，應把學生“自我實現(xiàn)”看成教學活動的根本要求，所有的教學活動不僅應服從“自我實現(xiàn)”的需要，而且要圍繞“自我實現(xiàn)”來進行。具體地說，就是在教學活動中，教師應充分發(fā)揮學生主體積極性，學什么，怎樣學，學得怎樣，都應為學生主體服務。教師要使學習者成為學習中的主體，不僅要重視學生對知識的學習，而且要特別強調學生的情感在學習中的作用，應該把學生當作一個完整的人對待，從課程內容的選擇、教學方法的運用到學習效果的評價都應該以學生為中心。教師要真誠對待學生；要尊重、關注和接納學生；要了解學生的學習過程，而不是僅僅關注學生的學習成績；要對學生具有移情性的理解。教師的任務不僅僅是傳授知識，也不僅僅是指導學生如何學習，而要為學生提供各種學習的資源，提供一種促進學習的氣氛，讓學生自己決定如何學習。

就學生而言，好學生都不是在課堂上由教師“教”出來的，而是靠教師在課堂內外“導”出來的。學生進行學習，不要把“寶”都押在課堂教學上，而要靠自主學習，在教師的指導下，制定合適的學習目標和學習計劃，并進行自我監(jiān)督和自我評估，自覺樹立自主學習觀和終生學習觀。

2，開展有效的課堂教學活動

有效教學的核心問題是教學的效益，即什么樣的教學是有效的?教學有沒有效益，并不是指教師有沒有教完內容或教得認真不認真，而是指學生有沒有學到什么或學生學得好不好。開展有效的課堂教學活動，就要圍繞激發(fā)學生學習動機、培育學習興趣，促進教學過程相互作用，同時借助學生原有的經驗建構知識，使學生獲得意義。教師要做到以上各點，就需要：(1)明確教學目標，吃透教材，準確把握課堂教學的重點及難點；(2)合理運用教材所提供的信息材料；(3)把主要精力放在對教材內容的講解和操練上，但是又不應拘泥于教材；(4)適當補充一些與之相關的課外背景知識；(5)設計出調動學生參與積極性的課堂活動。因此，在課堂教學過程中，教師要注意教學過程的控制和優(yōu)化，避免主次不分或喧賓奪主，確保教學各個環(huán)節(jié)的協(xié)調與銜接；要隨時掌握學生對課堂教學活動的真實反應，根據(jù)學生的實際情況和需求，不斷調整課堂教學活動的方式，使課堂教學活動更具操作性和趣味性，讓學生充分融入到課堂教學活動中來。

為實現(xiàn)有效教學，教師要做到：(1)樹立“對象意識”與“全人概念”，確立學生的主體地位，樹立“一切為了學生的發(fā)展”和為了學生的“全人”發(fā)展的思想，并不局限于學生某一方面或某一學科的發(fā)展。(2)關注教學效益，具有時間與效益觀念。在教學過程中，教師不能跟著感覺走，也不能把“效益”簡單理解為“花最少的時間教最多的內容”。教學效益取決于對單位時間內學生的學習結果與學習過程綜合考慮的結果。(3)關注可測性或量化。有效教學既要反對拒絕量化，又要反對過于量化。比如，根據(jù)英語學科的特點，教師應當從以下方面來完善英語測試：首

先，注重語感訓練，語言知識的查考盡可能地結合語境來進行；其次，整體測試與局部測試相結合，加強整體測試；再次，單項性評價與綜合性評價相結合，加強綜合性評價；注重主觀式評價與客觀式評價相結合，重視主觀式評價；最后，努力加強聽說讀寫綜合技能的考核。(4)進行反思教學。有效教學需要教師具有“反思意識”，不斷地反思自己的日常教學行為，持續(xù)地追問“什么樣的教學才是有效的?”“我的教學有效嗎?”“有沒有比我更有效的教學?”“有效教學所追求的價值是什么?”(5)確立有效教學的一套策略。所謂“策略”，就是指教師為實現(xiàn)教學目標或教學意圖而采用的一系列具體的問題解決行為方式，有效教學需要教師掌握有關策略性的知識，以便自己面對具體的情景作出決策，并不需要教師掌握每一項技能。

3，培養(yǎng)學生有效運用學習策略的能力

著名語言學家Oxford把學習策略劃分為直接策略和間接策略兩大類。其中，直接策略包括認知策略(包括操練、分析和推理等)、記憶策略(包括聯(lián)想、有計劃的復習等)和補償策略(包括合理猜測、彌補缺陷和不足等)；間接策略包括元認知策略(包括制定學習重點、安排學習計劃等)、情感策略(包括克服焦慮、控制情緒等)和社交策略(包括與他人合作、理解他人等)。在大學的課堂教學中，教師應努力把學生培養(yǎng)成為策略型學習者，培養(yǎng)學生有效運用學習策略的能力。傳統(tǒng)教學活動重視傳遞知識，不太注重方法，造成學生一旦離開了課堂學習情境，他們僅有的學習方法便無法滿足用于課后自主學習甚至接受繼續(xù)教育的需要。要改變這種狀況，大學教師應將策略訓練納入教學程序并貫穿于教學活動之中，指導學生掌握學習的方法和策略。這樣，學生的學習活動才能一直持續(xù)下去，才能為其終身學習與自主發(fā)展奠定堅實的基礎。學習策略與自主學習相互促進，學習策略能促進學生的自主學習，而學習自主性較強的人，既能夠運用學習策略來學習知識，也能夠用各種學習策略來調控自己的學習，這樣就培養(yǎng)了學生有效運用學習策略的能力。正如羅杰斯曾指出的那樣：一門課程的結束，其標志與其說是學生學到了“所有他們需要知道的東西”，不如說學到了“他們怎樣才能學到他們需要學到的東西”，即學習方法和學習策略。

教師在培養(yǎng)學生有效運用學習策略時要注意：(1)學習策略的教學應考慮學生的年齡特征、知識基礎，教授與他們思維發(fā)展水平、知識基礎相適應的策略，這樣易取得事半功倍的效果，反之亦然。對大學生的策略培養(yǎng)，尤其要注重培養(yǎng)元認知能力，提高學生的自主學習能力，使其成為自主學習者。(2)學習策略的教學對不同學生應有所側重。對智力中等的學生應著重教給相應策略，對智力發(fā)展較差的學生在教學策略時，還要多進行練習，并要注重策略的使用條件和范圍的教學，以促使他們根據(jù)需要有效地選擇學習策略。(3)教師要善于把內隱的學習策略外顯化、展開化、程序化，采用多種教學方法才有利于學生接受，同時應激發(fā)學生掌握和運用學習策略的愿望，把外部要求變?yōu)閮炔縿恿Α?4)在策略教學初期，應加強及時、明晰的外部反饋，并逐步從以外反饋為主過渡到以學生的內反饋為主，使學生真正學會自我學習。

4，引導學生有意義學習

人本主義心理學教學觀主張體驗性學習。羅杰斯把學習分為認知學習(Cognitive Learning)和體驗學習(Experiential Learning)。學習方式也相應分為意義學習(significant learning)和無意義學習(meaningless learning)?！罢J知學習”和“無意義學習”相關。認知學習的很大一部分內容只涉及心智，而不涉及感情或個人意義，對學生自己是沒有個人意義的，它是一種“在頸部以上發(fā)生的學習”，因而與“完人”無關，因此是一種“無意義學習”活動…。體驗學習和有意義學習相關。體驗學習以學生的經驗生長為中心，以學生的自發(fā)性和主動性為學習動力，把學習與學生的愿望、興趣和需要有機地結合起來，因而經驗學習必然是有意義的學習，必能有效地促進個體的發(fā)展?？梢姡幸饬x學習是一種以思維為核心的理解性學習，其特點是學習者身心的投入，身體的、心理的、認識的、情感的、邏輯的、直覺的和諧統(tǒng)一，其結果既是認知能力的發(fā)展，又是情感和人格的完善。

因此，教師在教學中要引導學生有意義學習，要做到讓學生通過學習使其原有的認知結構對新知識觀念進行同化，使新舊知識建立聯(lián)系，并在新知識之間也建立有意義的聯(lián)系，最終實現(xiàn)把學生的自然力轉換成為專家式的能力，使學生在建構知識中獲得意義，實現(xiàn)有效教學。為了引導學生有意義學習，教師必須了解學生，了解學生的直接經驗的背景以及學生原有認知結構的狀況，然后通過教學的設計和資源的提供，使學生能夠借助其原有的知識和經驗進行學習。

具體來說，教師要做好以下三個方面的工作：一是準確確定學生的“此岸”。學生現(xiàn)有的知識、經驗和能力狀況究竟如何?不同的學生在知識、經驗和能力的不同方面有哪些差異?差異有多大?這些差異對他們掌握新的知識獲取新的體驗和能力有多大影響?更重要的是，學生已有的知識、經驗和能力之中哪些內容在什么程度上與新的知識、體驗和能力有關?它們對學生獲取新的知識、體驗和能力的影響力分別有多大?并據(jù)此確定教學的契入點、側重點和教學方式。這些，就是現(xiàn)在流行的關于備課“備學生”以及分層教學的現(xiàn)實基礎。二是準確定位學生的“彼岸”。教學目標是什么?哪些目標是可以實現(xiàn)的?哪些目標對哪些學生是可以實現(xiàn)的?哪些目標對哪些學生在何種程度上是可以實現(xiàn)的?這就是確定教學目標、重點和難點。三是在“此岸”和“彼岸”之間架橋，以最短的路徑、最便捷的方式讓學生自己渡到“彼岸”，并在這個過程中獲得最深刻的體驗，留下最深刻的印象。這也就是選擇教學方法，設計教學策略和教學過程。

通過以上方法和手段，教師設計出各種類似于學生的生活和經歷的課堂活動進行教學，加強學習者的經歷與學習的相關性，就能有效促進學生的有意義學習。與此同時，教師還必須創(chuàng)造良好的學習氛圍，使學生在學習中感到自信、輕松和安全。羅杰斯認為，凡涉及到改變學生的自我概念的學習是有威脅性的，往往受到抵制；當學生的自我人格和價值觀遭到懷疑時，他往往會采取一種防御態(tài)勢。相反，當對自我的威脅降到最低限度時，學生就會用一種辨別的方式來知覺經驗，學習就會取得進展。

總之，只有這樣才能實現(xiàn)有意義學習，實現(xiàn)邏輯和直覺、理智和情感、概念和經驗、觀念和意義之間的有機統(tǒng)一。羅杰斯認為，以這種方式來學習，才能使學生成為“自我實現(xiàn)者”(self—actualizer)，成為“完人”(a whole person)。

5，鼓勵學生開展合作學習

課堂上有三種學習方式，即合作、競爭和個人學習。其中，合作學習被認為是課堂上的最佳學習方式。人本主義心理學所提倡的合作學習與一般

采用的課后作業(yè)或練習解題的合作方式不同，它是指在教學過程中，學生以主動合作學習的方式代替教師主導的教學。換言之，人本主義心理學所持的合作學習理念仍然是以學生為中心、以自由為基礎的。在進行合作學習中，可以采用同位交流、小組研究、師生共同討論等方式。同位交流法，就是教師提出問題，同位(或兩人一組)進行交流，一人聽，一人講，兩人在一起，容易聽見對方的發(fā)言，有利于坦誠交流，形成相互尊重相互幫助的關系。課堂上，教師可以用：“同學們，請把你們的想法先與同桌交流一下”，引導學生同位交流。采用小組研究方法，教師首先應該科學地分組：(1)打破原有平衡，建立新的分組秩序，根據(jù)班級學生不同特點(心理特點、知識結構、能力大小、性別、興趣、刻苦程度等異質情況)異質搭配，小組構成多元化，做到“組間同質，組內異質”。每小組一般5—6人。(2)明確組內分工，協(xié)作完成任務。(3)引導學生組內充分交流。教師提出問題后，快速分組，讓學生組內迅速交換思想。課上，教師可以說：“各組帶著老師的問題展開討論好嗎?”學生討論后，教師說：“下面請各小組長匯報討論結果，其他同學可以補充。其他組的同學注意記錄和自己不同的意見，哪組先匯報?”大家在交流中資源共享。而師生共同討論方法，課堂上，教師提出問題后可以說：“老師想和同學們一起探討這一問題，好嗎?”然后，教師和學生展開熱烈討論。全班交流，把交流引向高潮，達到對問題深層次的理解。平等的、融洽的、和諧的師生關系表現(xiàn)得非常充分，課堂氣氛活躍，問題也得到圓滿解決。

為使合作學習順利進行，教師需要：(1)不斷監(jiān)控小組活動，做好觀察記錄，及時對小組活動進行反饋，針對學生爭持不下或思維受阻不能深入時，教師必須介入，及時點撥，排除思維障礙。(2)小組活動中，教師要告訴學生注意傾聽他人的發(fā)言，有禮貌地闡述自己的觀點，不要把自己的觀點強加于人。(3)合作學習是學生之間的互動，師生之間的互動，教師是這種互動的保證者和組織者，因而要求教師科學地、合理地設計合作學習的目標和任務；明確提出合作要求，培養(yǎng)合作技能。(4)創(chuàng)造合適的合作學習環(huán)境和情景，如科學地擺放桌椅，如馬蹄型、梅花型、半圓型等，控制噪音等，以利于學生合作學習。同時，為使分組合作學習取得理想的效果，教師必須制定出相應的措施和評價機制。采用合適的評估方法，如個別化測試法和成果分享法等。

總之，在課堂教學改革中，教師堅持人本主義心理學教學觀，重新定位自己的角色和學生的角色，開展有效的課堂教學活動，培養(yǎng)學生有效運用學習策略的能力，引導學生進行有意義學習，鼓勵學生開展合作學習，才能實現(xiàn)學生的自主學習和“自我實現(xiàn)”，進而提高課堂教學質量。