多元智能理論對我國研究生培養(yǎng)的啟示

成長群

[摘要]多元智能理論以多維的視角描述了每個人至少所具有的九種智能,且表現(xiàn)有所不同,而適當?shù)慕逃梢允姑糠N智能都能發(fā)展到很高水平。與傳統(tǒng)智能理論相比,它具有多元性與整體性、情境性與差異性、開發(fā)性與實踐性、共性與個性統(tǒng)一等特點。學習和研究多元智能理論對深化我國研究生培養(yǎng)機制改革,培養(yǎng)創(chuàng)新人才具有重要的借鑒意義。

[關鍵詞]多元智能 研究生教育 研究生培養(yǎng) 啟示

多元智能理論 (The Theory of Multiple Intelligences)是哈佛大學著名發(fā)展心理學家霍華德?加德納 (Howard Gardner)提出的。作為一種新的智力理論,多元智能理論在心理學界并沒有引起很大反響,但在教育領域特別是在教育實踐領域卻引起了積極的響應,在美國,上百所學校、不計其數(shù)的教師將多元智能理論作為指導思想進行教育教學改革。在我國,加德納的多元智能理論在教育實踐中也受到越來越多的關注,但是對多元智能理論的意義,目前存在著簡單化與表面化的理解,人們往往只停留于將多元智能與“素質(zhì)教育”、“全面發(fā)展”等教育概念作簡單的附會,難道教育的意義就只剩下老生常談的“素質(zhì)教育”、“全面發(fā)展”這樣一些套話?它對教育的啟示作用到底何在?這是一個值得深思的問題。本文力圖回到原點,具體地討論加德納的多元智能理論對我國研究生教育改革的一些啟示。

一、多元智能理論的基本意蘊

(一)多元性與整體性的統(tǒng)一

即個體智能以多元的方式整體地存在著,是智能多元與智能整體的有機結合。加德納突破了傳統(tǒng)智能理論關于人類的認知是一元的、采用單一可量化的智能概念即可以對個體進行恰當?shù)拿枋龅挠^點,他認為每個人的智能是多元的,但至少具有九種智能,同時每個人都是以各自獨立的方式把自己的各種智能組合在一起,以整體的方式存在于個體,形成與他人相區(qū)別的智能組合。個體在解決自身面臨的實際難題或創(chuàng)造新產(chǎn)品的過程中,僅靠某一種智能是無法完成任務的,他必須運用多種智能的組合來解決問題。智能是以復雜的方式共同發(fā)揮著作用?，F(xiàn)實生活中,沒有一樣事情單靠一種智能就能辦到,9種智能是以復雜的方式相互聯(lián)系的。因此,每一種智能都同等重要。學生離開學校后是否仍然有良好的表現(xiàn),往往在很大程度上取決于學生是否擁有語言言語智能和數(shù)理邏輯智能之外的其他智能。

(二)情境性與差異性的統(tǒng)一

多元智能理論認為,個體智能是在某一特定文化或特定環(huán)境之中形成與表現(xiàn)的。智能的形成與表現(xiàn)離不開具體的生活情境,離開情境孤立而抽象地談智力是毫無意義的。傳統(tǒng)智能觀認為智能僅僅存在于人的頭腦里,相反,多元智能理論強調(diào)智能的情境性。在加德納看來,智能是個體與生俱來的心理潛能,自身的周圍環(huán)境在個體的智能發(fā)展過程中發(fā)揮著極其重要的作用。正因為如此,不同的人形成了不同的優(yōu)勢智能和弱勢智能的組合,因此每個人的智能類型各具獨特性。但這并不是說每個人只具有其中的某一種,恰恰相反,每個人都是具有多種能力組合的個體,只不過每種智能在個人智能總和中所占的比重不同而已。我們不能忽視學生的智能差異,也不能假設每個學生都擁有相同的潛在智能。因此,教師要清楚認識地到學生個體的智能差異和在不同領域中認知發(fā)展的不同步性,尋找發(fā)現(xiàn)學生的智能強項和優(yōu)勢領域,做到情境性與差異性的有機結合,開發(fā)學生的潛能。

(三)開發(fā)性與實踐性的統(tǒng)一

加德納認為,人的多元智能的發(fā)展水平的高低關鍵在于開發(fā),在正常條件下,只要有適當?shù)耐饨绱碳ず蛡€體本身的努力,每一個個體都能發(fā)展和加強自己的任何一種智力。雖然人的先天資質(zhì)對智力的類型起決定作用,但智力的發(fā)展水平高低更取決于個體后天的文化教育活動,即實踐性。因為智能的發(fā)展與開發(fā)需要綜合運用多方面的智能和知識創(chuàng)造性地解決現(xiàn)實生活中無先例可循的新問題,個體的實踐能力與創(chuàng)造能力在其中起到了極其重要的地位,強調(diào)個體實踐能力和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)更是需要創(chuàng)建適宜的學習環(huán)境。正如加德納所說:“按照我的觀點,大多數(shù)創(chuàng)造性的工作,都發(fā)生在個體從事有意義且相當復雜的專題研究的情況下”。因此,專題作業(yè)在多元智能理論中被廣泛倡導,成為學生實踐能力和創(chuàng)造能力培養(yǎng)的有效途徑。

(四)共性與個性的統(tǒng)一

由于受遺傳、環(huán)境、教育和個體努力程度等因素的影響和制約,個體的智能是多元的、差異的,但是,每個人都是具有多種智能組合的個體,至少是這9種智能的組合,只不過每種智能在個人智能總和中所占的比重不同而已,因此,每個個體在智能的基本構成上是“共性”的,而在智能發(fā)展與表現(xiàn)的側(cè)重點上卻具有明顯的“個性”特征,所以,教育教學應該在注重全面發(fā)展學生的各種智能的基礎上,更加注重個性的發(fā)展,將“全面發(fā)展”與“個性發(fā)展”有機地統(tǒng)合起來,教學就是要盡可能創(chuàng)設適應學生優(yōu)勢智力領域發(fā)展的條件,使每個學生都能成才。

二、多元智能理論對我國研究生培養(yǎng)的啟示

(一)培養(yǎng)目標:激發(fā)學生的創(chuàng)造性品質(zhì)

在呼喚創(chuàng)新精神和創(chuàng)新人才培養(yǎng)的今天,教育在很大程度上仍以學生復制、復述老師所傳授知識的準確率為衡量其效果的標準,壓制了學生創(chuàng)造力的發(fā)揮與發(fā)展。大學是創(chuàng)新人才培養(yǎng)的主要基地,承擔了全國90%以上研究生的培養(yǎng)任務。在研究生的培養(yǎng)過程中,普遍存在著學生跟著導師做導師的課題,只是按照導師的安排進行著相同的課題,以導師對問題的“喜怒哀樂”來引導學生對問題的“喜怒哀樂”,最終形成了以導師為中心的學術近親派別,既不利于高深學問的研究,更不利于學生創(chuàng)新品質(zhì)的培養(yǎng),降低了研究生的培養(yǎng)質(zhì)量。

多元智能理論在其對智能所做的界定中,直接將解決問題和生產(chǎn)及創(chuàng)造有效產(chǎn)品的能力做為衡量個體智能水平的標準。解決問題的能力是個體在現(xiàn)實生活中面臨自己先前沒有遇到過的問題時,通過綜合運用多種智能解決問題或化解矛盾的能力,實質(zhì)上解決問題也是一種創(chuàng)造。因此,可以說多元智能理論是把創(chuàng)造能力放在了極其重要的地位。它試圖培養(yǎng)的面向現(xiàn)在和未來的能力,這種是建立在未來社會對人才的需要的基礎之上的。從本質(zhì)上講,解決實際問題的能力(實踐能力)也是一種創(chuàng)造能力,因為它需要綜合運用多方面的智能和知識創(chuàng)造性地解決現(xiàn)實生活中無先例可循的新問題。因此,我們的研究生培養(yǎng)導師和制度要引導、創(chuàng)造學習的機會和環(huán)境,讓研究生綜合運用多方面的智能和知識創(chuàng)造性地解決無先例可循的新問題,以培養(yǎng)他們的創(chuàng)新品質(zhì)。

(二)考試方式:由“唯分數(shù)錄取”方式向?qū)W術能力和研究潛力相結合方式轉(zhuǎn)變

考試是檢測被測試者具有何種認知發(fā)展水平與認知方式的一種形式,這種形式是否能夠真正起到這種作用,便成了一個很大課題。當前,我國的研究生錄取的方式雖然進行了一些很好的改進和提高,但總體上還是“唯分數(shù)”錄取的方式,這種選拔方式能否從眾多的學生中選拔出適合作為“研究生”來培養(yǎng)的學生值得商榷,尤其是在我國碩士研究生不斷擴招的形勢下,很多高校把碩士研究生的培養(yǎng)當成了本科學生的延續(xù),把之看作只是一種學歷教育的延續(xù)和附加,而忽視了研究生教育的本質(zhì),混淆了研究生教育與其他學歷教育的本質(zhì)區(qū)別,失去了研究生培養(yǎng)的意義和價值,浪費了國家寶貴的稀缺優(yōu)質(zhì)教育資源,一定程度上,也加深了社會對高等教育的誤解,給高等教育市場帶來許多負面效應。我們應該知道,并非任何人都可以適合作為研究生來培養(yǎng),作為“研究生”來培養(yǎng)的人必須具有學術能力和研究潛力,這就要求我們的考試選拔方式,要求我們的導師,能夠在這種方式中選拔出適合作為“研究生”來培養(yǎng)的學生,否則,就是優(yōu)質(zhì)高等教育的浪費,人才的浪費,有失教育公平。

(三)學習方式:由“被動散漫式”向主動積極地“整合構建式”轉(zhuǎn)變

目前,多數(shù)研究生的學習方式存在著“被動散漫”的問題。研究生的學習實行導師負責制度的所謂個性化教學模式,其價值取向重在“教”而非“學”。加德納將學習分為三種:直覺學習、學究學習、專家學習。在這三種學習中,加德納認為專家學習是一種整合學習,相對來說較完善,但他還特別強調(diào)直覺學習的重要價值。直覺學習始于家庭,是從一出生就開始的,這樣一種自然、統(tǒng)一、直覺的學習與學校里的學習迥然不同,但是,它是一種強大有力的學習,在許多情景中被證明是足夠可靠的。

研究生的學習風格更應該是專家學習式的整合學習風格。相比來說,在進入研究生學習之前,學校注重的是掌握型和理解型的學習風格,以及語言智能和數(shù)理邏輯智能,這種注重特定學習風格和智能的培養(yǎng)方式,對于研究生培養(yǎng)來說,是有些不利的。學習風格和多元智能可用來分析一種特定的策略,從而確定這種策略達到教學目標的手段。所以,研究生的學習應該是研究性的學習方式,即在導師的引發(fā)、促進、支持、指導下,從學習生活和社會生活中選擇并確定研究專題,用科學研究的方式,主動地獲取知識、應用知識、創(chuàng)新知識、分析問題和解決問題的學習活動。

(四)導師角色:由“學生維持會長”的角色向真正“導”師角色的轉(zhuǎn)變

當前我國實行的是研究生導師負責制度,研究生導師的角色在這種制度中的作用是非常重要的,對研究生的質(zhì)量起到了至關重要的作用。導師角色的定位準確不準確、導師的指導方式是否科學、師生關系是否融洽等等問題是這種制度設計中的關鍵問題。

目前普遍存在導師把自己的角色定位為研究生“學生維持會長”的角色。由于受到碩士研究生教育擴招的影響,我們的碩士研究生導師現(xiàn)在指導的碩士生數(shù)量成倍增長,據(jù)資料顯示,碩士生導師每年平均指導5名碩士生,按兩年制是10名,按三年制是15名;如果這位導師同時又是博士生導師,每年同時又指導1～2名博士生,這樣算來,一位導師指導的研究生數(shù)量可以是一個小班的學生了;如果這位導師是多個學校的兼職導師,再如果這位導師是學校的領導,要是這樣的話,這位導師除了本職工作之外,還有大量的其他應酬、領導事務,所以,導師哪有時間指導自己應該指導的研究生,把自己定位為一個“維持會長”就不錯了,只要學生不出現(xiàn)什么重大問題,該畢業(yè)就畢業(yè),出現(xiàn)指導方式的隨意性、片面性、非科學性,成為了研究生科研學習的指令者,以至于培養(yǎng)的研究生出現(xiàn)學術的千篇一律性,這嚴重違背了人才培養(yǎng)的客觀規(guī)律性,也是對人才的戕害。

多元智能理論中含有豐富的個性培養(yǎng)教育的理念,對研究生教育具有與眾不同的借鑒指導意義。多元智能理論認為人的智能具有可開發(fā)性。既然每個人都在不同程度上同時擁有九種類型的智能,因此,每個學生學習的課程應該根據(jù)各自的智能差異而有所不同。加德納是通過采用項目學習來作為實施個性化課程的主要途徑。這就要求我們在培養(yǎng)研究生的過程中,導師在了解了研究生的學習經(jīng)歷、學術背景、愛好、品行及將來的學術潛力基礎之上,與學生一起制定出適合于不同學生的培養(yǎng)方案,而不能夠隨意地制定一個千篇一律的培養(yǎng)方案就算了。只有對學生了解,才能夠科學地指導學生,所以,導師要留有充裕的指導時間、適當?shù)膶W生數(shù)量,才符合多元智能理論所倡導的教學觀。這是一種“對癥下藥”的因材施教觀。

所以,導師要擁有科學的教育理念,拋棄世俗的種種誘惑,本著對自己、對人才、對國家負責的精神,由研究生科研學習的指令者向科研的引導者、助手與合作者的轉(zhuǎn)變,實現(xiàn)師生關系由單一科研維系向以科研為中心的全面的聯(lián)系轉(zhuǎn)變,做一回真正的“導”師。

參考文獻:

[1]霍力巖.多元智力理論及其對我們的啟示[J].教育研究,2001,(9).

[2] Gardner,H. Intelligence Reframed[M].New York:Basic Books,1999.47.

[3][美]霍華德?加德納.多元智能[M].北京:新華出版社,1999.

[4]霍力巖,等.多元智力理論與多元課程研究[M].北京:教育科學出版社,2003.

[5]特古斯.多元智力理論的內(nèi)涵及其教育價值[J].內(nèi)蒙古師范大學學報(教育科學版),2004,(9).

[6]霍力巖.多元智力理論及其對我們的啟示[J].教育研究,2001,(9).

[7]張玲.加德納多元智能理論對教育的意義到底何在[J].華東師范大學學報(教育科學版),2003(3).

[8]田凌暉.多元智能觀照下的學生發(fā)展觀[J].基礎教育研究,2002,(7-8).

[9]劉樹仁.多元智能理論及其對個性培養(yǎng)的啟示[J].教育探索,2007,(7).

[基金項目]國家教育部人文社會科學研究規(guī)劃基金項目[批號:06JA880054]階段成果.