高校英語(yǔ)教師職業(yè)發(fā)展自主性研究

沈梅英　陳潔華

【摘 要】教師發(fā)展研究已成為教育和外語(yǔ)教學(xué)研究的重要領(lǐng)域。本文從“教師—學(xué)習(xí)者自主”角度闡述高校英語(yǔ)教師職業(yè)發(fā)展自主性內(nèi)涵,介紹提高英語(yǔ)教師職業(yè)發(fā)展自主性的多種途徑。

【關(guān)鍵詞】教師發(fā)展 教師自主 反思性教學(xué)

一、研究背景

國(guó)外外語(yǔ)教師教育從20世紀(jì)90年代以來(lái)除了強(qiáng)調(diào)教學(xué)技能的培訓(xùn)和理論素養(yǎng)教育,更強(qiáng)調(diào)教師自主發(fā)展的反思意識(shí)以及促進(jìn)發(fā)展的途徑。Little較早地探討了教師教育問(wèn)題,他認(rèn)為真正成功的教師總是自主的,因?yàn)榻處煂?duì)自己的教學(xué)有強(qiáng)烈的責(zé)任感,能夠通過(guò)不斷的反思和分析最大限度地對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行情感和認(rèn)知的控制。Little還指出,如果語(yǔ)言教師本身的教育經(jīng)歷是鼓勵(lì)自主發(fā)展的,那么成為教師后他們?cè)诎l(fā)展學(xué)習(xí)者自主性方面就更有可能取得成功。在教師職業(yè)發(fā)展自主性層面上,Smith更具體地應(yīng)用了“教師-學(xué)習(xí)者自主”(teacher-learner autonomy)的概念,強(qiáng)調(diào)教師職業(yè)發(fā)展過(guò)程是一個(gè)終身學(xué)習(xí)的過(guò)程。在我們周圍,教師的發(fā)展一直以來(lái)或部分或全部地被定位在專業(yè)培訓(xùn)與教育上,早在1997年吳宗杰教授就提出,“我國(guó)的外語(yǔ)師資教育是世界上最龐大的外語(yǔ)師資教育體系,但國(guó)內(nèi)對(duì)外語(yǔ)師資教育本身的研究卻非常有限,外語(yǔ)師資教育尚未形成獨(dú)立的研究方向。”近年來(lái)外語(yǔ)教師教育問(wèn)題已悄然開始吸引我國(guó)越來(lái)越多外語(yǔ)學(xué)術(shù)界研究者們的關(guān)注。但目前,我國(guó)外語(yǔ)界在外語(yǔ)教師教育專題方面所取得的研究大多是圍繞外語(yǔ)教師所應(yīng)擁有的知識(shí)和能力、應(yīng)開設(shè)的課程、具備怎樣的專業(yè)素質(zhì)等教師培訓(xùn)內(nèi)容而展開的。這種專業(yè)培訓(xùn)中,教師依然是作為一個(gè)受訓(xùn)者去接納外界施予的教育,教師的自主性—教師發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力和學(xué)生自主的“支架”力量—依然沒(méi)有被充分開發(fā)。所以“僅僅通過(guò)教師培訓(xùn)我們不可能達(dá)到包含在學(xué)生自主性概念里的教育目標(biāo)。只有教師控制自主的職業(yè)發(fā)展,才能接受作為探索型伙伴的挑戰(zhàn)”。本文從“教師—學(xué)習(xí)者自主”角度闡述高校英語(yǔ)教師職業(yè)發(fā)展自主性內(nèi)涵,介紹提高英語(yǔ)教師職業(yè)發(fā)展自主性的多種途徑,以期為課堂環(huán)境下的高校英語(yǔ)教師學(xué)習(xí)及職業(yè)發(fā)展提供可行性借鑒。

二、高校英語(yǔ)教師職業(yè)發(fā)展自主性內(nèi)涵

自主性的概念是在上世紀(jì)70年代中期成人第二語(yǔ)言教育改革的背景下進(jìn)入第二語(yǔ)言教育領(lǐng)域的。在第二語(yǔ)言教育早期研究中,學(xué)習(xí)者自主性指學(xué)習(xí)者對(duì)有關(guān)自己學(xué)習(xí)的決策及決策的實(shí)施負(fù)全部責(zé)任的情景,即指學(xué)習(xí)者獨(dú)立于教師或者不依靠專門設(shè)計(jì)教學(xué)材料的學(xué)習(xí)情景。在近期研究中,研究者普遍傾向于“強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者必須對(duì)自己的行為結(jié)果負(fù)責(zé),認(rèn)為要促進(jìn)學(xué)習(xí)者自主,就必須培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的責(zé)任意識(shí)。因而,自主性不是只屬于學(xué)生的概念,雖然從教學(xué)的最后結(jié)果上看,體現(xiàn)在學(xué)生的學(xué)習(xí)行為上。Little曾經(jīng)提到發(fā)展學(xué)生自主性的“決定性因素是教學(xué)對(duì)話的本質(zhì),由于學(xué)習(xí)產(chǎn)生于互動(dòng),而互動(dòng)的特點(diǎn)是相互依存,這樣學(xué)生自主性發(fā)展的前提就是教師的自主發(fā)展。”而教師自主性的形成“不僅需要反復(fù)的在職訓(xùn)練和課堂實(shí)踐,也需要根本性的態(tài)度轉(zhuǎn)變和深刻的內(nèi)省”。從這個(gè)意義上看,高校英語(yǔ)教師職業(yè)發(fā)展自主性是指高校英語(yǔ)教師在課堂環(huán)境下,為提高教學(xué)水平,培養(yǎng)學(xué)生自主性,通過(guò)各種可能可行的途徑,在英語(yǔ)水平、語(yǔ)言教學(xué)理論、語(yǔ)言教學(xué)技能、教學(xué)觀念、教師角色等方面所進(jìn)行的自主學(xué)習(xí)、反思、行動(dòng)和研究,進(jìn)而在教學(xué)技能、經(jīng)驗(yàn)和態(tài)度上成長(zhǎng)的終身動(dòng)態(tài)過(guò)程。

三、提高英語(yǔ)教師職業(yè)發(fā)展自主性的途徑

1.理解教師學(xué)習(xí)的本質(zhì),關(guān)注教師發(fā)展自主性

教師學(xué)習(xí),即教師“知”的過(guò)程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為,教師從一開始任教就對(duì)教學(xué)有自己的理解和期待,他們不斷用在教學(xué)中獲取的新信息,檢驗(yàn)自己的理解并積極構(gòu)建新的理解。Roberts在《語(yǔ)言教師教育》中以“人”為中心歸納了四種范式下的教師學(xué)習(xí):(1)基于行為主義的模仿學(xué)習(xí):人作為輸入-輸出系統(tǒng)。(2)基于人本主義的非指導(dǎo)學(xué)習(xí):人作為自主行動(dòng)者。(3)基于認(rèn)知理論的構(gòu)建式學(xué)習(xí):人作為知識(shí)建構(gòu)者。(4)基于社會(huì)文化理論的建構(gòu)性學(xué)習(xí):人作為社會(huì)成員。第一種范式下,教師學(xué)習(xí)過(guò)程被理解為技術(shù)的模仿、規(guī)則的套用,它對(duì)環(huán)境的要求是提供輸入和訓(xùn)練。第二和第三種范式重視學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和內(nèi)在過(guò)程,前者側(cè)重情感機(jī)制,后者側(cè)重認(rèn)知機(jī)制;二者都需要以教師學(xué)習(xí)者為中心的外部環(huán)境。第四種即社會(huì)建構(gòu)的學(xué)習(xí)范式,強(qiáng)調(diào)教師學(xué)習(xí)需要外部環(huán)境的支撐和中介,其核心是有效的人際互動(dòng)。從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論來(lái)看,教師教育不是簡(jiǎn)單地向教師傳授理論知識(shí)和教學(xué)規(guī)則,而是為教師職業(yè)發(fā)展提供有效的環(huán)境。一定的理論輸入有助于形成認(rèn)知框架,但須與具體情境相聯(lián)系,抽象的知識(shí)傳授和脫離情境的技術(shù)訓(xùn)練不會(huì)產(chǎn)生有效的教師學(xué)習(xí)?；诮?gòu)主義理論,教育管理部門應(yīng)向年輕教師提供各種機(jī)會(huì),讓他們了解專家型教師的專業(yè)特長(zhǎng),建立促進(jìn)教師發(fā)展的機(jī)制,確保新教師在教學(xué)摸索階段得到責(zé)任心強(qiáng)、品德高尚的專家教師的直接幫助和引導(dǎo),及時(shí)解決在教學(xué)中出現(xiàn)的各種困惑和問(wèn)題,盡快成長(zhǎng)起來(lái)。年輕教師通過(guò)自身實(shí)踐、反思,逐漸學(xué)會(huì)把自身知識(shí)包括專業(yè)知識(shí)及課程大綱所涉及的知識(shí)貫通到自己的教學(xué)行為中,逐漸具備將實(shí)踐知識(shí)理論化和理論知識(shí)實(shí)踐化的能力。

2.反思課堂教學(xué)行為,實(shí)現(xiàn)教師自我發(fā)展

Dewey視反思性思維為新知識(shí)動(dòng)源。他提出,反思是一種特殊的思維形式,由對(duì)親歷環(huán)境中所產(chǎn)生的模糊感、疑問(wèn)、矛盾感和/或不安所誘發(fā)。困惑促使我們尋找問(wèn)題所在,引起思考,而后是有目的地探索,發(fā)現(xiàn)新信息。自主的教師應(yīng)對(duì)自己的課程教學(xué)行為進(jìn)行不斷的反思,在理論與實(shí)踐中驗(yàn)證教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略以及教學(xué)評(píng)價(jià)的可行性和有效性。反思性教學(xué)注重在教師教育的過(guò)程中,引導(dǎo)教師以其專業(yè)知識(shí)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)為基本出發(fā)點(diǎn),在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題,通過(guò)思考、計(jì)劃、實(shí)踐和評(píng)價(jià),尋求解決問(wèn)題的辦法,最后達(dá)到改進(jìn)實(shí)踐和自我發(fā)展的目的。Osterman認(rèn)為,教學(xué)反思過(guò)程一般包括四個(gè)階段:一是確定所要關(guān)注的內(nèi)容。二是觀察與分析。三是重新概括。四是實(shí)際驗(yàn)證。在具體實(shí)施中有許多形式和手段,教師可根據(jù)自己的教學(xué)條件和實(shí)際情況采用不同的方法。

(1)教學(xué)日記。教師在一堂課或一天課后,用日記的形式記下自己對(duì)課堂教學(xué)過(guò)程中的感受和體會(huì)、學(xué)生對(duì)教學(xué)活動(dòng)的反響、教學(xué)內(nèi)容實(shí)施的有效性等內(nèi)容,作為反思的基礎(chǔ)。

Davies & Pearse認(rèn)為,教師職業(yè)發(fā)展最重要的和最有利的方法之一是在每節(jié)課后反思自己在課上所做的,教師可以問(wèn)自己下面一些問(wèn)題。

這節(jié)課總體效果如何?

學(xué)生對(duì)不同的教學(xué)活動(dòng)反響如何?

有什么成功之處,怎樣進(jìn)一步發(fā)展提高?

有什么不足之處,怎樣更好地處理這些問(wèn)題?

教師也可以記下自己在課堂教學(xué)中遇到的困惑和問(wèn)題,與同事展開討論,分析產(chǎn)生問(wèn)題的原因,找出解決問(wèn)題的辦法及要采取的措施,進(jìn)而從其他教師那兒得到啟迪并積累經(jīng)驗(yàn)。

(2)課堂觀察。反思性教學(xué)過(guò)程中的課堂觀察有別于傳統(tǒng)的對(duì)教師進(jìn)行突擊式教學(xué)檢查、評(píng)價(jià)的聽(tīng)課手段。這是一種以自愿為基礎(chǔ),教師相互聽(tīng)課,相互學(xué)習(xí),觀察彼此的課堂教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)過(guò)程的安排情況,記下所觀察到的課堂師生互動(dòng)情景及課堂教學(xué)中問(wèn)題的處理策略等。隨后再彼此交換所獲得的信息,繼而雙方對(duì)這些信息進(jìn)行不帶個(gè)人觀點(diǎn),不加褒貶的分析,探討更成功的教學(xué)行為,以達(dá)到共同提高、共同發(fā)展的目的。但此類課堂觀察應(yīng)遵守下列原則:一是每次課堂觀察要任務(wù)明確,如:要求課堂觀察者收集學(xué)生參與課堂活動(dòng)的表現(xiàn)情況,包括學(xué)習(xí)策略的運(yùn)用,完成任務(wù)的步驟及采用的互動(dòng)方式等。二是觀察者應(yīng)關(guān)注教學(xué)過(guò)程中安排的獨(dú)特的教學(xué)步驟。三是觀察者不參與課堂教學(xué)活動(dòng)。Richards和Lockhart認(rèn)為,這種課堂觀察模式不僅能提高自己的教學(xué)能力,還能加強(qiáng)彼此間的理解和認(rèn)同,帶來(lái)職業(yè)的愉悅和滿足。

(3)教學(xué)行動(dòng)研究。行動(dòng)研究是一種在自我反思的教學(xué)模式下發(fā)展起來(lái)的教學(xué)研究方法。主要是通過(guò)教師系統(tǒng)地收集自己在教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行分析并采取一定的行動(dòng)加以解決的策略,是一種把教學(xué)中所遇到的問(wèn)題轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。張正東把行動(dòng)研究的過(guò)程概括為如下六個(gè)環(huán)節(jié):一是通過(guò)觀察、鑒別、反思等手段發(fā)現(xiàn)研究問(wèn)題。二是調(diào)查問(wèn)題產(chǎn)生的原因。三是分析原因,提出解決問(wèn)題的辦法或假設(shè)。四是制定行動(dòng)計(jì)劃。五是實(shí)施計(jì)劃并觀察其結(jié)果。行動(dòng)中注重師生合作,或教師與專家的聯(lián)系。六是思考、描述行動(dòng)結(jié)果。如果發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題,則再次擬定行動(dòng)計(jì)劃再次行動(dòng),直到滿意為止?？梢?jiàn),行動(dòng)研究的起點(diǎn)是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題,如果不能發(fā)現(xiàn)問(wèn)題,研究也就無(wú)從談起。在行動(dòng)研究過(guò)程中,教師首先應(yīng)關(guān)注的是教學(xué)中的特定問(wèn)題,并從課程、學(xué)生、教師本身等方面收集有關(guān)的資料,解剖問(wèn)題、分析原因,初步提出假設(shè)。如教師在教學(xué)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)英語(yǔ)課堂氣氛沉悶,學(xué)生積極性不高這一問(wèn)題,可從下面幾個(gè)方面進(jìn)行剖析:選擇的教材是否合適;學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)是否明確;教師的教學(xué)方法是否能調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性;教學(xué)中是否注重學(xué)生的心理需求等。教師通過(guò)獨(dú)立思考,也可參考有關(guān)理論、模式,或與其他教師討論,以及與學(xué)生座談,提出設(shè)想,制定出計(jì)劃;調(diào)整授課內(nèi)容和進(jìn)度,增加學(xué)生感興趣的話題及視頻材料,課堂上增加師生、生生互動(dòng)頻率,利用其他一切手段調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的興趣。實(shí)施計(jì)劃并根據(jù)情況調(diào)整計(jì)劃,通過(guò)提問(wèn)、訪談或問(wèn)卷等手段,收集信息和數(shù)據(jù),通過(guò)觀察反思與評(píng)價(jià),了解學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣是否提高了,學(xué)習(xí)效果是否改善了,學(xué)習(xí)困難是否在一定程度上解決了。教師對(duì)這一系列研究過(guò)程、方法及有效性進(jìn)行歸納總結(jié)并寫出行動(dòng)研究報(bào)告。在行動(dòng)研究過(guò)程中,教師既是行動(dòng)者,也是研究者,更是研究的收益者,因?yàn)樾袆?dòng)研究是與教師自身的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展緊密相聯(lián)的自我教學(xué)研究。

3.參與實(shí)踐共同體,促進(jìn)教師共同發(fā)展

“實(shí)踐共同體”是Lave和Wenger以及Wenger提出的促進(jìn)教師發(fā)展的一個(gè)新的重要概念。他們認(rèn)為,教師通過(guò)教學(xué)實(shí)踐與其他參與者形成共同的事業(yè)、共同的投入和共同的經(jīng)歷,形成相互之間的信任和依靠關(guān)系,形成他們?cè)趯?shí)踐中尋求發(fā)展的重要?jiǎng)恿?。大學(xué)英語(yǔ)教師從事的工作既有獨(dú)特性,又有很大相似性。教學(xué)工作的性質(zhì)決定了教師需要獨(dú)立面對(duì)教材、課堂和學(xué)生,獨(dú)立為解決教學(xué)過(guò)程中所出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行決策,獨(dú)立對(duì)學(xué)生進(jìn)行能力和知識(shí)的評(píng)估,但他們必須遵循教學(xué)大綱,遵守教學(xué)常規(guī),完成教學(xué)內(nèi)容,實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。教師既是一個(gè)非常個(gè)性化的群體,也是一個(gè)非常社會(huì)化的群體。他們需要得到社會(huì)的承認(rèn)、領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)可,也需要在與同事的交流和碰撞中得到激勵(lì),為自己的發(fā)展增加動(dòng)力。根據(jù)周燕提出的高校英語(yǔ)教師在職發(fā)展模式,一名教師的成長(zhǎng)要經(jīng)歷三個(gè)階段:教學(xué)探索階段(1~3年)→教學(xué)發(fā)展階段(4~6年)→專業(yè)發(fā)展階段(7~9年)。無(wú)論在哪個(gè)階段,教師發(fā)展的基本條件是寬松、積極向上、良性互動(dòng)的教學(xué)環(huán)境。在探索階段,可通過(guò)集體備課、課堂觀察、課后反思等環(huán)節(jié),使教師在努力完成教學(xué)任務(wù)的過(guò)程中,積極交流,虛心請(qǐng)教,相互學(xué)習(xí),不斷尋找提高自己教學(xué)水平的方法和途徑,同時(shí)及時(shí)與別人分享自己的教學(xué)心得,從而形成一個(gè)積極向上的教師實(shí)踐共同體。在教學(xué)發(fā)展階段,教師應(yīng)爭(zhēng)取機(jī)會(huì)參加針對(duì)自己發(fā)展需求的各種短期培訓(xùn)班、專題研修班或?qū)W位教育,更新教育理念、加強(qiáng)理論知識(shí)、提高科研能力,使自己在更高層面上開展教學(xué)和科研工作,并為新的發(fā)展方向奠定基礎(chǔ)。在專業(yè)發(fā)展階段,教師應(yīng)該更多的關(guān)注在教學(xué)和科研過(guò)程中所發(fā)現(xiàn)的更深層次的問(wèn)題,通過(guò)出國(guó)進(jìn)修、訪學(xué)等途徑加快自己的專業(yè)發(fā)展,努力為幫助新教師成長(zhǎng),營(yíng)造良好的教學(xué)、科研氛圍作貢獻(xiàn)。

四、結(jié)語(yǔ)

教師是教育改革的重要媒介,是改革成敗的關(guān)鍵。而成功的教改很大程度上取決于教師教學(xué)行為的改進(jìn)及教師素質(zhì)和實(shí)際職能的培養(yǎng)與提高。高校英語(yǔ)教師具備提高自身素質(zhì)的內(nèi)在基礎(chǔ),然而要在此基礎(chǔ)上發(fā)展,還需要兩個(gè)條件:教師的自主性和責(zé)任感的進(jìn)一步培養(yǎng);外部條件的支持、啟發(fā)、引導(dǎo)和激勵(lì)。反思性教學(xué),行動(dòng)研究,實(shí)踐共同體等途徑讓教師在實(shí)踐中研究,在研究中實(shí)踐,將自身的潛在素質(zhì)和環(huán)境中的積極因素有效結(jié)合起來(lái),提高教師發(fā)展自主意識(shí),有針對(duì)性地促進(jìn)高校英語(yǔ)教師的職業(yè)發(fā)展。

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本研究得到浙江省教育廳項(xiàng)目(y200806039)的資助。