科學(xué)探究活動中，如何引導(dǎo)幼兒自主探究

戈　柔

自主探究是幼兒學(xué)習(xí)科學(xué)、培養(yǎng)科學(xué)素養(yǎng)、體驗科學(xué)精神的重要方式之一。那么，教師在幼兒的科學(xué)探究活動中該如何更好地發(fā)揮引導(dǎo)者和支持者的角色作用呢?筆者擬擷取幾個科學(xué)活動案例來分析這一問題。

思考一：活動的材料一定是由教師提供的嗎?

案例描述：在大班科學(xué)活動《哪些東西能運水》的園本研討中，教師根據(jù)活動內(nèi)容，制定了活動目標(biāo)：(1)通過實驗發(fā)現(xiàn)哪些東西是可以運水的。(2)通過多次自主性探索找出更適合運水的工具。(3)能記錄實驗的結(jié)果并大膽地在集體面前表述，體驗探索活動的樂趣。接著，教師根據(jù)活動目標(biāo)提出了活動準備：(1)一般材料：碗、盆、可樂瓶、小水桶、塑料袋、碟子、杯子。(2)特殊材料：漏斗、塑料籃子、漏勺、粗吸管、肥皂盒、勺子、瓶蓋(大小不一)、毛巾、針筒、叉子、網(wǎng)兜、海綿、棉花。(3)新探索材料：紙信封。(4)活動記錄表格人手一張。在活動實施后的研討中，教師提出了困惑：在投放活動材料時。教師該不該投放毛巾、海綿等材料?為什么?教師們各抒己見，大致分為兩種意見。一種是“可以投放”，認為毛巾、海綿都是可以吸水的，所以也可以運水。另一種是“沒有必要投放”。認為毛巾和海綿是一些有爭議的材料，容易把幼兒朝一個錯誤的實驗方向引導(dǎo)，所以建議不要投放。

案例分析：從上述研討中，我們可以看到，一是教師已經(jīng)對材料準備的重要性有了一定認識；二是材料的選擇貼近幼兒的生活，提供的材料都是幼兒生活中常見和熟悉的；三是教師開始對提供材料的科學(xué)性問題加以關(guān)注并積極思考。應(yīng)該說，教師在幼兒科學(xué)探究活動中對如何為幼兒提供科學(xué)有效的探究材料有了積極的探索。但是。在筆者看來，教師在材料選擇中，只是關(guān)注了材料本身的問題。即材料提供的重要性、有效性、科學(xué)性等問題，而忽視了材料選擇主體的問題——由誰來選擇材料?這是一個理念的問題，如果材料完全由教師一手包辦提供，在某種程度上減少了幼兒對實驗(解決問題)所需材料的猜測和思考的機會，也就是說減少了幼兒自主探究的機會。因為，在科學(xué)探究活動中，幼兒的自主探究不僅僅是對實驗材料的操作而已。

應(yīng)對策略：給幼兒材料的選擇權(quán)。給幼兒材料的選擇權(quán)，并不意味著削弱教師的作用，而是要求教師為幼兒對材料的選擇創(chuàng)造必要的條件。首先，探索活動中所需的材料必須是幼兒生活中常見的也是比較熟悉的，這是幼兒對材料自主選擇的前提。第二，教師要為幼兒提供豐富而充足的材料庫，它可以使幼兒按自己的想法和經(jīng)驗來選擇并作用于各種材料，與材料發(fā)生互動。例如，上述《哪些東西能運水》的案例中，因為對于使用某些東西來運水，幼兒是有一定的生活經(jīng)驗的，所以在這個活動中，教師可以不事先提供好實驗材料，而是在提出問題“哪些東西能運水”后，讓幼兒根據(jù)自己的生活經(jīng)驗去猜想實驗工具和材料，并鼓勵幼兒把認為可以運水的工具畫下來，然后根據(jù)自己的猜想去尋找工具，進行實驗驗證。在活動中，教師只要事先準備好一個“材料超市”即可，在幼兒充分發(fā)表想法和假設(shè)后再出示“材料超市”給幼兒選擇。第三，教師要給予幼兒一起參與材料準備的機會。讓幼兒能操作自己喜歡并適合自己的材料。這樣才有可能最大限度地調(diào)動每個孩子探究、操作的積極性。讓每個孩子的科學(xué)能力在原有水平上獲得有效發(fā)展。正如美國心理學(xué)家布魯納所言：“最好的學(xué)習(xí)動機是學(xué)生對所學(xué)材料有內(nèi)在興趣?！?/p>

由此可見，真正的探究活動的材料不應(yīng)在提出問題前就出現(xiàn)，而應(yīng)在問題提出及幼兒預(yù)測猜想后，讓他們帶著問題和需要去選擇和尋找材料，而不是由教師來包辦。

思考二：探究活動僅僅就是完成教師布置的操作任務(wù)嗎?

案例描述：這是大班科學(xué)活動《哪些東西能運水》為主題的園本研討中的另一個活動方案。活動目標(biāo)：(1)通過操作，比較哪些東西能運水，哪些東西不能運水。(2)通過比較實驗，進一步探索哪種東西更適合運水。(3)學(xué)會創(chuàng)造性地組合運用多種材料進行運水。活動準備：第一次實驗材料：漏水的材料(漏斗、漏勺、小竹筐、小籃子……)、不漏水的材料(勺子、碗、瓶子、杯子、塑料袋……)。第二次實驗材料：不同容器的材料。第一組：淺口的容器(勺子、瓶蓋、盒蓋)；第二組：口小的容器(瓶子、眼藥瓶、針筒)；第三組：口大的大容器(杯子、塑料袋、小臉盆)。第三次實驗材料：所有能運水及不能運水的材料，大口、小口、淺口的容器。

活動過程

實驗一：哪些東西能運水，哪些東西不能運水?

1教師出示材料，讓幼兒進行實驗。

2讓幼兒說說自己的實驗結(jié)果。

3讓幼兒根據(jù)不同的標(biāo)記把材料按能運水和不能運水進行分類擺放。

實驗二：哪些東西更適合運水?

1教師出示剛才幼兒區(qū)分出的能運水的材料。

2集體猜想：哪些材料更適合運水，運水運得又快又多?

3幼兒分組進行比較實驗。第一組：淺口的容器。第二組：口小的容器。第三組：口大的大容器。

4交流各自的實驗過程。

5師生共同記錄下賣驗結(jié)果。

6小結(jié)：口大的大容器運水又快又多。

第三次實驗：組合運用多種材料來運水。

師：我們剛才通過實驗知道了口大的大容器運水運得最快，接下來。老師請你們把剛才區(qū)分出的能運水的和不能運水的、適合運水和不適合運水的東西組合起來用，試試看哪些工具是可以合起來用的。

1教師出示各種東西：能運水的和不能運水的，讓孩子自主探索。

2幼兒自己選擇東西組合進行實驗。

3交流實驗結(jié)果：

師：你剛才是把哪兩種東西合起來用的?是怎么運的?(請幼兒來演示)

4教師小結(jié)：根據(jù)不同的容器來選擇不同的東西，這樣運水才能又快又多。

5啟發(fā)幼兒講講生活中的相關(guān)經(jīng)驗。

案例分析：上述活動中，教師圍繞活動目標(biāo)設(shè)計了三次實驗任務(wù)。在實施過程中，幼兒正如教師期望的那樣。有序地完成了教師布置的三個實驗，并在教師引導(dǎo)下得出了實驗的結(jié)論。從表面上看，幼兒在此次活動中完成了探究的過程。形成了相關(guān)經(jīng)驗，達成了活動的目標(biāo)。而事實上，在本次活動中，幼兒只是根據(jù)教師的要求。完成了操作實驗的過程而已。其自主探究的空間是有限的?；顒又腥螌嶒灥奶岢鐾耆菑慕處熤衼恚菫榱送瓿蓪嶒灦归_實驗的，教師要求幼兒完成的只是實驗的操作任務(wù)(這樣做)，而沒有給幼兒提供積極思考充分探究的空間(怎樣做)。

應(yīng)對策略：給幼兒實驗方案的設(shè)計權(quán)。應(yīng)該說。在科學(xué)探究活動中，進行實驗操作是幼兒探究的重要環(huán)節(jié)。實驗?zāi)茏層變涸谧灾鞑僮?、探索中學(xué)到初淺的科學(xué)知識，同時驗證幼兒的猜想和假設(shè)。一般情況下，實驗任務(wù)和實驗的操作要求等都是由教師提出，目的是為了讓幼兒的實驗更有目的性和針對性。但對于“如何提出實驗任務(wù)能給予幼兒更大更自主的探究空間”，不少教師是存在困惑的。筆者認為。教師提出的“實驗任務(wù)”，應(yīng)該以問題的形式出現(xiàn)，即教師通過創(chuàng)設(shè)一個問題情景，來引導(dǎo)幼兒思考解決問題的方法。在這里，提出

的問題就是教師給出的實驗任務(wù)，而如何解決問題，就是實驗的方案。教師在提出問題之后。把如何解決問題的空間留給幼兒，即把實驗方案的決定權(quán)給幼兒，這樣能讓幼兒先在探究解決問題方法的基礎(chǔ)上再去探究解決的過程，在先動腦再動手的過程中進一步提高自主探究的能力。由此看來。教師給予幼兒的探究空間不僅僅只是操作教師已經(jīng)設(shè)計好的實驗，而應(yīng)進一步拓展到讓幼兒自己設(shè)計實驗的方案。

思考三：幼兒操作的結(jié)果應(yīng)該是一樣的嗎?

案例描述：教師先給幼兒認識裝在三個一次性杯子中的大石塊、小石子、沙子三種材料，接著出示一個透明的廣口瓶，然后提出實驗任務(wù)“請你們把三種材料依次放入廣口瓶中”，并提出實驗要求：“放完一樣，再放一樣，并在教師提供的紙上記錄下放的次序，如果全部放進去，就成功了。作個標(biāo)記；如果沒有全部放進去。也作個標(biāo)記。四人一組，大家分工完成。”教師交代完實驗的任務(wù)和要求后，每組四名幼兒都很積極地進行實驗了。實驗的結(jié)果是：一組幼兒把三樣材料都裝進瓶里，并按要求進行了記錄；一組幼兒材料裝了但忘了記錄：另外兩組幼兒把大部分材料裝進去了，但桌上還有剩余。再看他們的記錄紙。一組盡管桌上有剩余但記錄的還是“成功”的標(biāo)記。另一組的記錄者和操作者沒有合作好，因此記錄的次序和操作的次序不一致。在各組完成實驗后，教師組織幼兒進行交流：“你們成功了嗎?”幾乎所有的大班幼兒異口同聲地回答：“成功了。”接著，教師請成功一組的幼兒向全班介紹他們的實驗過程，而對另外幾組的情況未作評價。

案例分析：上述案例中我們可以發(fā)現(xiàn)，教師在講評時只是關(guān)注到了實驗成功的一組，而對其他三組幼兒的實驗情況未做評價。為什么會出現(xiàn)這樣的情況?筆者認為，有時或許是因為時間問題，或因為在巡回指導(dǎo)時教師來不及關(guān)注每一組孩子的實驗情況。但是，更多時候，教師不作講評并不是沒有觀察到。而恰恰是看到了卻有意回避。為什么?因為幼兒的實驗沒有達成教師預(yù)設(shè)的結(jié)果。因此。所有與預(yù)設(shè)不相符的，教師就“視而不見”或“不予理睬”。如此冷處理的“好處”就是，表面上順順利利地完成活動，活動呈現(xiàn)給大家的是一種“聲音”，或者說，就是一種標(biāo)準答案。試問，這樣迎合教師標(biāo)準答案的探究，還是幼兒的探究嗎?這樣的探究活動，還能看到幼兒嗎?難道每個幼兒的探究結(jié)果就一定是一樣的才有意義嗎?

應(yīng)對策略：注重探究過程的真實?？茖W(xué)探究活動中，教師不僅要注重幼兒探究活動的結(jié)果，更要重視探究的過程。要關(guān)注幼兒在探究過程中是否積極投入、尊重事實、有獨到的見解、能設(shè)法解決問題、能接納同伴的觀點、善于與同伴合作和交流，等等，而不僅僅是結(jié)果的對錯。在幼兒的探究過程中，我們經(jīng)常會聽到教師說：“比一比。哪組或哪個小朋友成功了。”這樣的話在某些時候的確能激發(fā)幼兒實驗的興趣，但也會讓幼兒覺得“只有成功才是表現(xiàn)好的標(biāo)準”。由此，幼兒在實驗中就會關(guān)注自己是否達到教師的標(biāo)準。而不關(guān)注自己的實驗過程。因此，教師要避免以成功結(jié)果的唯一標(biāo)準來暗示幼兒。如上述案例中，教師應(yīng)該這樣提出實驗要求：“請你們把三種材料依次放進瓶里，放完一樣再放一樣，試試看，會有怎樣的結(jié)果，然后把你們的結(jié)果記下來?！边@樣的實驗要求，就會引導(dǎo)幼兒關(guān)注自己的實驗過程。并能真實大膽自信地展示自己的實驗結(jié)果。對幼兒來說，沒有既定標(biāo)準答案的暗示，幼兒對自己的探究活動也有了更大的興趣和自信，也更能關(guān)注自己探究的過程，由此也更能獲得成功的體驗。

除此之外，教師還應(yīng)注意避免以下幾種對幼兒的探究活動不恰當(dāng)?shù)脑u價：(1)以“判官”身份評判幼兒探究的對錯。教師在指導(dǎo)幼兒探究時的“判官”身份會使幼兒感到正確的答案在教師的頭腦中，而對自己的探究缺乏信心。(2)用同一個尺度衡量孩子，表揚做得好的、快的、與老師期望一致的幼兒。如此評價只會留給其他幼兒更大的“要想得到教師認可卻又不知如何做”的精神壓力。(3)評價空洞，缺乏激勵和促進作用?！罢姘簟薄澳阏媛斆鳌薄澳阏婺芨伞薄白ＹR你”，這些語言無法使幼兒從中獲得具體的關(guān)于探究本身的信息。教師表揚的是幼兒，而不是他們的探究和操作，這樣的評價會使幼兒關(guān)注教師的態(tài)度而不是自己的探究活動本身。